В настоящее время в ДОУ России, отмечается катастрофически большое число неблагополучных детей, т.е. детей с различными отклонениями в развитии: интеллектуальном, эмоциональном, речевом, моторно-двигательном, сенсорном. Одной из главных причин, приведших к увеличению числа детей с отклонениями в развитии, является экологический кризис окружающей среды. Потребительское отношение людей к природе, стремление завоевать ее, улучшить по своему усмотрению привело к тому, что на Земле практически не осталось уголков нетронутой природы, изменился климат планеты, а состояние окружающей среды обитания отрицательно сказывается на здоровье огромного количества людей.
Проблема экологизации материальной и духовной деятельности человека стала жизненно необходимой. Поэтому, сейчас как никогда актуален вопрос экологического образования подрастающего поколения. Первой ступенью системы непрерывного экологического образования рассматривается дошкольное звено. Именно в ДОУ создаются оптимальные условия для экологического образования. Ведь основы мировоззрения, базовые личностные качества ребенка формируются в дошкольный период, а в дальнейшем лишь развиваются.
Приоритетным направлением нашего ДОУ является экологическое образование дошкольников на базе программы Н.А. Рыжовой «Наш дом-природа». Экологическое образование не является изолированным направлением в работе нашего ДОУ, а строится на основе интеграции, сотрудничества воспитателей, специалистов разного профиля, что приводит к экологизации всего образовательного процесса. Таким образом, каждый сотрудник ДОУ берет на себя определенные функции в области экологического образования.
Проанализировав содержание программы Н.А. Рыжовой «Наш дом-природа», я пришла к выводу, что возможна ее адаптация в условиях логопедической группы, но с учетом этапов коррекционно-образовательной работы, возраста, уровня психоречевого развития, особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения заикающихся детей.
В процессе работы были намечены следующие направления работы по экологизации коррекционно-педагогического процесса:
– согласование коррекционной программы С. А. Мироновой «Программа обучения правильной речи заикающихся детей старшего дошкольного возраста» с программой Н. А. Рыжовой «Наш дом-природа»;
– отбор оптимальных форм и методов коррекционной работы с учетом ее экологизации;
– подготовка наглядного материала, подбор художественной литературы, использование элементов фольклора в целях экологического образования;
– использование оборудования, дидактических игр, наглядных пособий природоведческого содержания;
– координация работы специалистов (музыкального руководителя, инструктора физкультуры) и воспитателей логопедической группы; реализация интегрированного подхода;
– работа с родителями.
Таким образом, решение основных логопедических коррекционных задач было углублено и расширено экологической темой.
Я использовала содержание программы Н. А. Рыжовой «Наш дом – природа» парциально, в контексте своей коррекционно-образовательной работы. Подробно познакомившись с блоками авторской программы, я определила для себя темы экологических занятий, которые перекликаются с лексическими темами С. А. Мироновой. Например, содержание занятий блока «Воздух» по теме «Летающие семена» было использовано мной при изучении лексических тем «Деревья», «Цветы». А содержание занятия «Для чего человеку песок и глина» из блока «Камни, песок, глина» при изучении тем «Посуда», «Наш город».
При отборе экологического материала, форм и методов обучения я учитывала дидактические принципы специфичные:
1) для логопедического воздействия на заикающихся:
– индивидуальный подход к детям;
– систематичность и последовательность содержания логопедических занятий;
– сознательность и активность детей на занятиях;
– наглядность.
2) для экологического образования:
– научность и доступность: дети должны получать научно обоснованные современные знания в доступной, привлекательной и соответствующей их возрасту форме;
– интеграция: экологизация различных видов деятельности ребенка и организация работы всех специалистов и воспитателей;
– регионализм: изучение объектов живой и неживой природы, прежде всего ближайшего окружения, своего края.
Основной формой коррекционного воздействия на заикающихся является логопедическое занятие. Я использовала тематически-игровой метод организации логопедического занятия, что соответствует:
– детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей;
– целесообразно для активизации речи, развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, формированию черт гармоничной, не закомплексованной личности. Так же, данный метод организации занятий способствует поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания на протяжении всего занятия (60 мин.), а значит лучшей результативности в усвоении знаний. Все задания и упражнения на таких занятиях подчинены одной лексической теме, сюжету, они взаимосвязаны и дополняют друг друга. Занятия проводила в форме воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений, занятий-спектаклей, где дети были и участниками спектакля, и зрителями. Включала в занятия элементы ИЗО-деятельности. Использовала на занятиях сказочные сюжеты, литературных персонажей, героев мультфильмов. Проводила различные игры: игры-хороводы, дидактические игры, подвижные игры, игры-драматизации и пластические упражнения, творческие игры. Подбирала подходящие по содержанию занятия упражнения для развития общей и мелкой моторики, произведения фольклора, художественную литературу, музыку, наглядный материал. Обыгрывала в соответствии с темой занятия комплексы артикуляционной гимнастики, дыхательно-голосовых упражнений, релаксацию, психогимнастику. С целью экологизации образовательного процесса я стала включать в логопедические занятия:
1. Экспериментирование.
Например, одна из коррекционных задач, стоящих перед логопедом в работе с заикающимися детьми – воспитание правильного дыхания. Проведение ряда опытов из блока «Воздух» позволяют в занимательной форме познакомить детей с понятием «воздух», его свойствами и ролью в жизни человека. Это помогает сделать работу по формированию длительного выдоха более понятной для детей, а характер выполнения упражнений – непроизвольным;
2. Различные виды игр: как авторские, предлагаемые Н. А. Рыжовой, так и традиционные коррекционно-обучающие с привнесением в их содержание экологической темы.
Например, в подвижной игре «Цапля и лягушки» я решала следующие логопедические задачи: воспитание силы и высоты голоса, выполнение требований, исходящих не только от взрослых, но и от товарищей. В игру был привнесен ряд элементов: «лягушки» не просто прыгали, но и ловили стрекоз, комаров, плавали. А ребенок, исполняющий роль цапли: шагал, высоко поднимая колени, стоял на одной ноге, летал. Таким образом, дети закрепляли в игре полученную информацию о жизни лягушки и цапли, о взаимосвязи между образом жизни и внешним видом, питанием и средой обитания;
3. Оборудование и материалы, предлагаемые программой Н. А. Рыжовой «Наш дом-природа»: ящик-ощущений, фенологический календарь, коллекции семян и плодов, соцветий, сухих листьев, камней и т.д.
Часто использовала на групповых и индивидуальных занятиях ящик-ощущений. Это аналог дидактической игры «Чудесный мешочек». Детям огромную радость доставляет угадывание предметов, находящихся в нем. Данное оборудование я использовала на всех этапах коррекционного обучения, так есть учитывала разную степень самостоятельности речи детей. Так, в начале года, на этапе сопряжено-отраженной речи дети по моей просьбе доставали заданный предмет молча или давали однословный ответ, ответ простой фразой (в зависимости от умения пользоваться ситуативной речью без заикания). А в конце года дети уже самостоятельно, с опорой только на ощущения, составляли самостоятельные рассказы. Фенологический календарь (в нем дети и воспитатель отмечают сезонные явления природы, сроки их наступления) и разные виды коллекций я использовала на занятиях по следующим лексическим темам «Деревья», «Птицы», «Насекомые», «Времена года» в качестве наглядных пособий;
4. Экологические рассказы и сказки.
Помогали мне расширить и углубить содержание учебного материала элементарными научными знаниями, доступными пониманию детей. Подсказывали темы для бесед, инсценировок, игр-драматизаций.
Как уже указывалось выше, для обучения необходимо использовать самые разные экологически ориентированные виды деятельности детей, то есть осуществлять интегрированный подход. Ознакомление с выбранной темой я проводила по следующей схеме:
– использовала опережающее погружение в проблему: т.е. домашнее задание выполнялось не после, а до изучения лексической темы на логопедических занятиях. Такой прием позволял активизировать субъективный опыт, познавательную и речевую активность детей, обобщить имеющиеся у них знания, подготовить к изучению нового материала;
– в начале недели на речевом занятии знакомила детей с темой. Давала общие понятия, старалась заинтересовать детей, вызвать эмоциональный отклик. Последующее изучение темы проводила на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, конструированию, логоритмике, в играх и т.д., постепенно усложняя учебный и речевой материал. Такой подход позволял детям углубиться в тему, лучше постичь ее, обобщить и систематизировать полученные знания, более интенсивно работать над плавностью речи.
Так же, реализация интегрированного подхода осуществлялась путем координации работы логопеда, музыкального руководителя, инструктора физкультуры и воспитателей логопедической группы. В начале учебного года я обговаривала с ними подход, как к общему, так и речевому воспитанию детей. Совместно с инструктором физкультуры, опираясь на данные диагностики речевого и психомоторного развития, мы вырабатывали единые педагогические установки по отношению к отдельным детям и группе в целом, обсуждали реальную индивидуализацию приемов профессионального воздействия. В течение года я предлагала, для использования на физкультурных занятиях, комплексы дыхательной гимнастики, упражнения на развитие слухового внимания, пальчиковые игры, игры-массажи, упражнения на релаксацию, подвижные игры, используемые на логопедических занятиях в группе. Совместно с музыкальным руководителем составляли перспективный план: обговаривали темы логоритмических занятий, их последовательность, преемственность в проведении.
Интегрированную взаимосвязь в работе с воспитателями логопедической группы можно проследить по следующим формам работы:
– я составила еженедельную программу по конкретной лексической теме. В нее входила тематическая словарная и познавательная информация, лексико-грамматические игры и упражнения, рекомендации по закреплению навыков пользования самостоятельной речью без заикания на общеобразовательных занятиях и в повседневной жизни, темы занятий по ИЗО-деятельности, художественная литература, задания по развитию общей и мелкой моторики, артикуляционная гимнастика, дыхательные упражнения и игры на координацию речи с движением;
– воспитатели по моим рекомендациям осуществляли индивидуальную работу по коррекции речевых недостатков.
Таким образом, в группе создавалась благоприятная основа для эффективного развития компенсаторных возможностей детей, что в итоге способствовало овладению ими правильной речью.
Эффективность коррекционной работы логопеда с заикающимися детьми во многом определяется участием в ней родителей. Так как семья, с ее естественными психолого-педагогическими воздействиями, является первичной и прочной основой перевоспитания личности заикающегося и закрепления его правильной речи. Консультативно-логопедическая работа предусматривает обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и коррекционного обучения в условиях семьи и оказание им психологической поддержки. Я показывала родителям открытые фронтальные и индивидуальные занятия, проводила консультации, беседы, оформляла ширмы, папки-передвижки, подробно освещая методические основы коррекционно-воспитательной работы. Все это позволило родителям более грамотно, осознанно и действенно формировать навык общего и речевого поведения детей, умения пользоваться самостоятельной речью без заикания.
Элементы экологии в работу с родителями вносило их совместное с ребенком выполнение домашних заданий. Они рисовали животных и их детенышей, составляли описательные загадки о птицах, разучивали стихи, пересказывали рассказы, придумывали сказки природоведческого содержания. Проводили лексико-грамматические игры и упражнения экологической направленности, закрепляли признаки сезонных изменений в природе на прогулках и экскурсиях. Таким образом, используя предложенный материал дома, родители не только закрепляли речевые навыки и знания детей, полученные на логопедических занятиях, но и повышали свою экологическую культуру.
Можно сделать вывод: развитие общепознавательных и речевых способностей детей зависит от гармоничного сочетания принципов интеграции и экологизации воспитательно-образовательного и коррекционного процесса.
Литература:
- Миронова С. А. Программа коррекционного обучения заикающихся детей правильной речи (подготовительная к школе группа) – М.: Просвещение, 1978.
- Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. – М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001. – 432 с.
- Рыжова Н. А. Программа «Наш дом – природа»: Блок занятий «Я и природа». – М.: ООО «Карапуз-Дидактика», 2005. – 192 с.
- Рыжова Н. А. Наш дом – природа. Программа по экологическому образованию дошкольников. – М.: Линка-Пресс, 2017. – 224 с.
- Рыжова Н. А. Почва – живая земля: Блок занятий «Почва». – М.: «Карапуз-Дидактика», 2005. – 128 с.
- Рыжова Н. А. Что у нас под ногами: Блок «Песок. Глина. Камни». – М.: «Карапуз-Дидактика», 2005.
- Рыжова Н. А. Вода вокруг нас. Учебно-методический комплект. / М.: Обруч, 2011. – 208 с.
- Рыжова Н. А. Деревья – наши друзья. Учебно-методический комплект. / М.: Линка-Пресс, 2009. – 256 с.
- Не просто сказки: Экологические рассказы, сказки и праздники / Н. А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 2002. – 190 с.
