Общепризнанные положения отечественной психологии раскрывают процесс перцепции как целостное полимодальное поле (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн), как структурное психологическое образование, состоящее из модальностей восприятия (Л. А. Венгер, Б. Б. Коссов, В. Д. Шадриков).
Модальность восприятия представляется как целостное переживание определенного фрагмента действительности и качественная характеристика восприятия, как субъективное психологическое перцептивное пространство индивида с модальными характеристиками. Модальность восприятия рассматривается в литературе как главный компонент поведения, в том числе учебного и речевого, как регулятор любого действия и деятельности (В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев). В психологической литературе восприятие и его модальности рассматриваются как философская проблема психологии, как экологическая проблема, с точки зрения непосредственного наблюдателя, как проблема психофизиологии и общей психологии, как проблема педагогической психологии.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что модальности восприятия исследуются с разных сторон, и имеется множество подходов к объяснению этого психологического феномена. Психологи и педагоги связывают модальности восприятия с проблемой зарождения, становления, функционирования и регуляции перцептивных познавательных действий (Л. А. Венгер и др.); со способом предъявления, приема и переработки учебного материала (И. А. Зимняя); с основой способа формирования образов учебных текстов. Модальности восприятия рассматриваются как регулирующая основа общения и обучения; как основные компоненты учебного поведения и основа регуляции познавательных и учебных стратегий, основа индивидуальных характеристик обучаемого. Многообразие подходов к исследованию модальностей восприятия объясняется: а) сложностью и многоплановостью данного психологического феномена; б) той определяющей ролью, которую играют модальности восприятия в индивидуально-психологической стороне структуры личности, определяя поведение в любой деятельности, в т. ч. учебной.
Попытки структурировать чувственное восприятие у человека, дифференцировать виды ощущений, восприятия и представлений, выявить их отличия и дать им характеристику можно обнаружить в трудах Аристотеля. Понятие «модальность» разрабатываемое Аристотелем, получило свое дальнейшее развитие в философии, логике, физиологии, психологии, педагогической психологии.
Модальность восприятия как психологический феномен невозможно рассматривать обособленно от сенсорно-перцептивной организации человека и его поведения. Общеизвестно, что сенсорно-перцептивные процессы играют значимую роль в организации психики человека. Б. Г. Ананьев показал, что единая система анализаторов всех без исключения модальностей, т. е. сенсорно — перцептивная организация человека, характеризует человека в целом: как индивида и как личность. В структуре сенсорно-перцептивной организации человека модальности действуют различные формы чувственного отражения: ощущений, восприятия, представлений. Модальность характеризует процесс перцепции и его продукт — образ восприятия.
Термин «модальность» С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев использовали вначале применительно к видам ощущений. В дальнейшем с вычленением психических процессов термин стал применяться к различным видам психических явлений. В психологической литературе слово «модальность» употребляется в достаточно широком контексте, используется для качественной характеристики когнитивных образов, а также для классификации восприятий и представлений. От модальности ощущений и восприятия как основ психических процессов зависит качество последних. При кратковременном удержании «продуктов сенсорной информации, поступающей в органы чувств» в сенсорной памяти присутствуют модально-специфические характеристики. Существует утверждение, что память тела доминирует над всеми другими модальностями памяти. Определение понятия «модальность» в психологической литературе можно разделить на две группы: 1 — понятие относится к чувственному восприятию и 2 — понятие относится к другим психологическим феноменам.
Слово «модальность» происходит от латинского «modus», что означает мера, способ, образ, правило, предписание. В Большой Советской Энциклопедии модальность трактуется как способ существования определенного объекта, протекания определенного явления — онтологический аспект, а также как способ понимания, суждения об объекте, явлении или событии — гносеологический аспект.
Прежде всего, модальность является формальным признаком восприятия, т. к. ведущая сенсорная система, или доминирующий анализатор, определяют вид восприятия, или его модальность. С одной стороны, модальность является формальным отличительным признаком: зрительное, слуховое, вкусовое, обонятельное восприятие. С другой стороны, модальность перцепции является содержательным неформальным признаком, т. к. заключает в себе информационное содержание, т. е. «модально-информационную характеристику» восприятия.
Общий смысл этого понятия связан с восприятием фрагментов реальной действительности, с сенсорно-перцептивным опытом, который имеет знаковую форму, находит свое выражение в языке и речи и отражает качественные характеристики познавательных образов различного уровня и сложности. Существующий на основе сенсорных систем традиционный подход к классификации модальностей перцепции (зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, вкусовая модальности) является исходными для исследователей влияния чувственного восприятия на учебную деятельность.
Идея учета всех без исключения модальностей восприятия у обучаемых находит подтверждение в работах современных авторов психолого-педагогических работ. Н. В. Самоукина предлагает психотехнические упражнения и психокоррекционые программы для учителей и учащихся, основанные на осознании мышечных ощущений (кинестетическая модальность), слухового восприятия, визуализации (зрительная модальность).
Т. В. Башаева, рассматривая процесс восприятия как основу интеллектуального развития и как основу фундамента развития познавательной и личностной сферы, предлагает 375 игр для развития перцепции ребенка, которые представляют собой Игровую Систему Сенсорного Обучения. Эти игры предназначены для развития зрительной, слуховой, кинестетической, вкусовой, обонятельной модальностей восприятия.
У каждого из нас среди органов чувств (физиологических анализаторов) есть как бы ведущий, который быстрее остальных реагирует на сигналы и раздражители внешней среды, какой из анализаторов: зрительный, слуховой или тактильный быстрее других откликается при контакте с окружающим миром. Анализаторы характеризуют черты, свойственные людям с рождения. Свойства анализаторов накладывают отпечаток на особенности восприятия учащихся. От ведущего анализатора зависит увлеченность ученика тем или иным видом деятельности, скорость запоминания, способность к концентрации внимания. В этом своеобразии путей развития каждого человека, его индивидуальность. Как же проявляются эти типы:
Тип. А (видеть). Часто употребляются слова и фразы, которые связаны со зрением, с образами и воображением. Например: «не видел этого», «это, конечно, проясняет все дело», «заметил прекрасную особенность». Рисунки, образные описания, фотографии говорят ему больше, чем слова. Принадлежащие к этому типу люди моментально схватывают то, что можно увидеть: цвета, формы, линии, гармонию или беспорядок.
Тип. В (ощущать, осязать). Тут чаще в ходу другие слова и определения, например: «не могу этого понять», «атмосфера в квартире невыносимая», «ее слова глубоко меня тронули», «подарок был для меня чем-то похож на теплый дождь». Чувства и впечатления людей этого типа касаются главным образом, того, что относится к прикосновению, интуиции, догадке. В разговорах их интересуют внутренние переживания.
Тип. С (слушать). «Не понимаю, что мне говоришь», «Это известие для меня…», «не выношу таких громких мелодий» — вот характерные высказывания для людей этого типа. Огромное значение для них имеет все, что акустично: звуки, слова, музыка, шумовые эффекты.
Сходство типов может способствовать любви, успешности, несовпадение порождает конфликты и недоразумения
Роль восприятия в развитии познавательной деятельности ребенка, его интеллекта чрезвычайно велика. Все, что в процессе жизненного опыта становится достоянием человека, должно быть, прежде всего, воспринято. По мнению известного испанского нейрофизиолога X. Дельгадо, если бы человеческое существо с момента рождения развивалось при полном отсутствии сигналов из внешнего мира — сенсорной информации, оно было бы полностью лишено психических функций, «мозг его был бы пуст и лишен мыслей. Созревая физически, оно оставалась бы интеллектуально столь же примитивным, как в день своего рождения».
Восприятие сигналов внешнего мира происходит при участии значительного количества структур, объединенных в единую систему. Начинается этот процесс в рецепторном аппарате. Рецепторы — это «окна» нервной системы, они состоят из специализированных нервных клеток, преобразующих энергию внешнего мира в нервные процессы.
От рецепторных образований нервные импульсы поступают в подкорковые отделы мозга, a зaтем в так называемые проекционные области корь больших полушарий, где происходит анализ отдельных признаков сигнала, и далее в непроекционные отделы коры (заднеассоациативные и переднеассоциативные области). Здесь отдельные признаки синтезируются в образ, совершается его опознание, классификация и организуется ответное действие. Как мы уже говорили, различные структуры мозга, в том числе разные отделы больших полушарий, созревают неодновременно, в развитии восприятия с наибольшей отчетливостью проявляются возрастные особенности различных отделов воспринимающей системы, степень участия их в приеме и анализе поступающей информации.
Рецепторные аппараты и проводниковые пути созревают очень рано. Так, рецепторы сетчатки сформированы уже у новорожденного, а созревание проводниковой системы заканчивается практически к 3 месяцам. Тем не менее, зрительная функция окончательно не сформирована даже у 6–7-летних детей, острота зрения у них хотя и становится высокой, но еще не достигает уровня взрослых. Острота зрения, определяющаяся способностью воспринимать мелкие предметы, у многих детей ниже, чем средние нормативы у взрослого. Поэтому очень важно использовать на начальном этапе обучения книги с крупным шрифтом и вообще избегать зрительного переутомления. Периферический зрительный аппарат созревает рано, и несовершенство зрительной функции связано с деятельностью центральных мозговых структур.
Что же меняется в строении и работе центральной нервной системы? Что определяет особенности восприятия у детей разного возраста? Чтобы ответить на эти вопросы, надо было изучить, как происходит у детей прием и анализ сигнала в коре больших полушарий.
Несмотря на зрелость воспринимающей функции мозга к 6–7 годам и целесообразность ее использования в учебно-воспитательном процессе, тем не менее надо иметь в виду, что восприятие в этом возрасте характеризуется рядом особенностей. Это прежде всего недостаточное умение произвольно регулировать процесс восприятия, т. е. действовать по инструкции, и затруднения при выделении основных, наиболее существенных элементов поступающей информации, особенно если она не представляет непосредственного интереса для ребенка или не захватывает его. Поэтому предъявляемый учебный материал и его подача должны быть «соприродны» ребенку. Дети полнее и глубже усваивают информацию, если она эмоционально привлекательна. Точно так же и любая воспитательная цель достигается легче, если ребенок чувствует ее важность и значимость лично для себя. Известный отечественный психолог Л. С. Выготский [8] писал: «Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоциями. Поэтому, если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы обучения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике... Эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все решительно формы нашего поведения и на все моменты воспитательного процесса». Можно добавить: и образовательного.
Отмеченные особенности развития младшего школьника имеют реальную психофизиологическую основу и связаны с недостаточной зрелостью высших отделов коры больших полушарий — лобных областей. В этом возрасте эти корковые зоны, длительно созревающие в онтогенезе (их структурно-функциональное формирование завершается к 22–23 годам), еще не в полной мере участвуют в осуществлении заключительных этапов восприятия информации — классификации, опознании стимулов и оценке их значимости. Эти области коры не только играют важнейшую роль в информационных процессах, но и являются важнейшим звеном системы регуляции контроля, ответственной за все виды произвольной деятельности, прежде всего произвольное внимание.
Литература:
- Барышникова Н. А. Особенности организации учебного и коррекционно-воспитательного процесса для детей с последствиями органического поражения центральной нервной системы. //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 3–2004.
- Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. — Ярославль, 2006
- Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. — М., 2004.
- Фарбер Д. А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная деятельность. — М., 2003.
- Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 2001
- Немов Р. С. Психология. Кн.1. — М., 2006.
- Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т. 3. - М., 1993.
