Процессы информатизации приводят к изменениям системы образования. Появляются новые формы обучения, получения профессиональных навыков. Система образования не может не реагировать на эти вызовы, которые обусловлены технологическими факторами, но имеют и важные социальные измерения направления и тенденций модернизации. В этой публикации мы проанализируем парадигму дистантного образования (далее мы будем далее использовать термин «дистантное образование» как синоним термина «дистанционное образование») с точки зрения ее сущностных отличий от традиционных моделей, использующих новые технологи. Нас будет интересовать институциальный статус дистантного образования в современной России, особенности его восприятия всеми акторами системы образования.
Проникновение информационных технологий во все уровни образовательного процесса, начиная от школьного, кончая высшим образованием, требует изменения практик обучения и исследования, которые должны соответствовать не только новым структурам и характеристикам информационного пространства, но и иным организационным образцам. Существующая уже сейчас программная и аппаратная инфраструктура способна реализовать практически любые модели обучения, но именно переход на новые модели [1], изменение самой образовательной парадигмы необходимо для эффективного использования этой инфраструктуры.
Информационные технологии используются, как правило, в небольшом наборе стандартных практик обучения: получение информации из разных источников, использование компьютерного моделирования и мультимедийных презентаций, коммуникация с преподавателем, со студентами группы, работа со специальными методическими материалами и тестами, администрирование работы всех участников процесса обучения. В связи с этими практиками возникает целый набор терминов, иногда интерпретируемых различным образом. Сейчас существуют, например, такие термины, которые используются в системе образования: Интернет образование, информационные ресурсы образования, компьютерно–ориентированное образование, онлайн-образование, дистанционное образование, виртуальный класс, открытое образование и много иных терминов, которые часто перекрываются по своему семантическому наполнению, но имеют нюансы в определениях. Многие описанные термины имеют отношение к новым информационным технологиям, но отражают неоднозначность роли и функций их использования. Рассмотрим образ дистантного образования, которое ассоциируется с информационными технологиями в процессе получения знаний, но представляет несколько иной взгляд на современные университетские технологии.
На что обычно обращают внимание при использовании этих терминов. Всегда подчеркивается коммуникационная функция в реальном времени и интерактивные возможности. Одна особенность связана со способностями поиска информации из широкого набора источников, другая — с возможностями видеоконференций, использовании мультимедиа для повышения эффективности в обучении. Использование одних средств и программных компонентов может быть относительно дешевым (например, использование электронной почты), другие же предполагают серьезные затраты при использовании (стоимость программ создания и редактирования мультимедиа контента достигает нескольких тысяч долларов). Одни средства требуют небольших изменений практик обучения и получения информации, вписываясь в обычную систему образования, другие же требуют изменения самой сути процессов, норм и существующих практик, ее инфраструктуры.
Новые технологии, являясь привлекательными особенно для молодых людей, позволяют решить три ключевые проблемы:
l позволяют объединить в образовательном процессе разрозненные социально и географически группы людей, предоставляя канал взаимодействия с преподавателем и другими обучающимися;
l предоставляют доступ к информационным ресурсам, электронным библиотекам, которые были недоступны раньше;
l предоставлять интерактивный, онлайновый доступ к системе образования.
Но важно отметить, что все эти преимущества часто не могут быть реализованы в рамках существующей инфраструктуры образования. Сегодня она по многим причинам институциального плана не предназначена для настоящего дистанционного образования. Другим важным аспектом информатизации является продуцирование новых факторов социального неравенства. Устраняя одни социальные барьеры, информационные технологии порождают иные формы неравенства, которое часто называют информационным или цифровым [2]. Образовательные учреждения имеют разные экономические и культурные ресурсы (оснащенность техникой, качество помещений, уровень квалификации преподавателей, доступ в Internet, библиотеки). Совокупная оценка всех этих ресурсов образовательного учреждения определяет иерархию вузов по их символическому капиталу. Эта иерархия, в свою очередь, конструирует неравенство жизненных шансов их выпускников на рынке труда. П. Бурдье показал механизм формирования институтом образования социальных границ между студентами престижных университетов и всех остальных [3]. Неравенство вузов по ресурсному обеспечению, символическому капиталу конструирует неравенство в будущем статусе специалистов.
Рассмотрим три противоречия, заложенных в понимании дистантного образования специалистами, которые занимаются прямо или косвенно этой тематикой [4], которые используются в дискурсе дистанционного образования и проанализируем эти тезисы в соответствии с ситуацией в российском образовании.
Смешивание понятий информатизации образования и дистантного образования
Очень часто политики, работники системы образования используют термины информатизации образования, электронного образования как синонимы понятия дистантного образования. При этом предполагается, что внедрение новых информационных технологий приводит к автоматическому увеличению возможностей последнего. Само дистантное образование определяется как образование, которое осуществляется посредством новых информационных технологий. Таким образом, возможность получения интерактивных образовательных сервисов рассматривается как форма дистантного образования, хотя, по сути, может и не быть таковой.
Ясно, что дистантное образование пересекается по ряду своих особенностей с образованием посредством информационных технологий. Но эти два понятия, по нашему мнению, фундаментально отличаются. Здесь уместно напомнить о традициях дистантного образования в мире и в России (вспомним хотя бы систему заочного образования, которая существовала задолго до появления современных информационных технологий и функционировала на основе обычной почтовой службы и присутствия студентов на экзаменационных сессиях). Информационные технологии в образовании же связаны с компьютерной эрой, которая имеет существенное влияние на процессы образования лишь со второй половины двадцатого века, ближе к его концу. Постепенное замещение общения «лицом к лицу» на работу с компьютерными обучающими программами, изменением самого характера социальной коммуникации с преподавателем в информационном пространстве не ведет автоматически к формированию дистантного образования. Более того, дистантное образование в большинстве случаев своего использования часто обозначает физическое разделение преподавателя и студента, по крайней мере, на некоторых стадиях процесса обучения. Технологические устройства, начиная с рукописных текстов, радио, аудиокассет, компакт дисков, телевидения и видео, заканчивая обучению с использование Интернет технологий всегда ограничивали и точно определяли природу взаимодействия студентов, преподавателей и всей инфраструктуры дистантного обучения.
Дистанция между преподавателем и студентом не является определяющей характеристикой обучения с использованием новейших информационных технологий. Сами по себе технологии не обозначают пространственного разделения обучающихся и учителя. Они часто связаны только с лучшей репрезентацией материалов лекций и практических занятий, которые проходят в реальном режиме взаимодействия всех участников. Большинство университетов России используют информационные технологии для увеличения эффективности лекций и занятий, которые проводятся в рамках традиционной образовательной модели, которая не имеет никакого отношения к дистанционному образованию.
Другими словами, информационные технологии сейчас по большей части служат существующей модели образования, а не формируют новую образовательную парадигму. Кроме того, эти технологии имеют существенное влияние на другие ветви университетской деятельности. Они изменяют по мере развития библиотечные сервисы, административное и финансовое управление, изменение исследовательских практик, правил академической публикации, мобильность персонала и материалов между университетами.
Противоречие между открытостью и гибкостью дистантного образования и формальными процедурами контроля
Обычный аргумент в пользу обозначения системы как дистантной связан с процедурами самообучения и автономности обучаемого в процессе обучения. Но этот аргумент противоречит определению дистантного обучения как обучения, когда налажена совместная работа всех участников процесса, когда существует коммуникация не только между студентами и преподавателем, но и между самими студентами. Целью дистантного обучения издавна считалась процедура обучения с теми социальными группами, которые не могут физически присутствовать в университете. Так дистантное образование (например, заочные формы обучения в России) часто было связано с получением образования социальными группами, которые по разным причинам (удаленность от образовательных центров, необходимость совмещать образование с работой, ограничения по физическому здоровью или возрастные, служба в армии, нахождение в заключении) не могли получать высшее профессиональное образование, реализуя механизмы социальной справедливости и равного доступа к образованию. Но дистантное образование в современном его практическом воплощении никогда не определяло своей целью независимость и автономность обучаемого. Образовательное учреждение всячески привязывает его именно к себе в плане проектирования образовательной траектории. Более того, инфраструктура дистантного образования не ориентируется на создание инфраструктуры самообучения и самостоятельного определения темпов и процедуры самого процесса образования. Она диктуется самим университетом. Процедура дистантного образования варьируется по следующим параметрам: требования к обучающимся, процедура отчетности студентов с точки зрения временных ограничений, возможность приостановить и возобновить свое обучение, возможность сфокусироваться на определенном наборе дисциплин, необходимых в профессиональной деятельности. Но, если студент начал обучаться по какому-либо курсу, он должен выполнять требования этого курса, соблюдать его расписание и выполнять отчетные задания.
Парадоксально, но открытость дистантного образования и его гибкость сопровождается более жесткой и формализованной процедурой контроля. Отношения между преподавателем и студентом строго регламентированы и не учитывают персональных различий студентов, они выступают в качестве унифицированных, эквивалентных с точки зрения предъявляемых требований студентов. По этой причине дистантное образование во многих университетах не позволяет студентам самим определять темп и структуру своего обучения, превращая их в пассивных индивидуумов, которые выполняют формальные требования образовательного учреждения.
Ясно, что информационные технологии усиливают коммуникационные возможности и возможности в поиске информации, но это усиление не может преодолеть определенного информационного порога, который ограничивает коммуникацию между учителем и учеником. Можно предоставить обучаемому всю необходимую информацию и даже больше необходимого, но сама процедура обучения не гарантирует усвоения этого материала и предполагает абсолютную мотивированность студента и его рациональное поведение, что происходит не всегда. Это ограничение не является следствием концепции самоопределения процедуры обучения, но, на наш взгляд, имеет отношение к природе распределения ответственности преподавателя, университета.
Зависимость от преподавателя
Самое распространенное заблуждение состоит в том, что использование новейших технологий, работа с онлайновой средой само по себе гарантирует улучшение взаимодействия всех акторов процесса образования и приведет к новой образовательной парадигме. Этот вывод основан на конструктивистской концепции, что знания являются продуктом взаимодействия обучаемого с образовательной инфраструктурой. Знания конструируются в процессе диалога, дискуссии. Акцент в этом случае делается на информационном менеджменте, решении проблем, процедурах принятия решений, а не на понимании, осмыслении и запоминании информации. Обучаемый в этом случае играет роль носителя информационного процесса, а не пассивного реципиента информации.
Принято считать, что создание «правильного» информационного окружения будет стимулировать процесс получения знаний. Но всякая ли интеракция или коммуникация на основе технологий Интернет ведет к улучшению восприятия знаний? Интеракции, способствующие усвоению знаний должны быть осмысленными и не предполагать только совместной работы и взаимодействия с инфраструктурой. Интернет окружение не гарантирует такой осмысленности. В этот момент проявляется важность наличия эксперта, который внесет такую осмысленность в действия обучаемого, если у него нет достаточного опыта обучения в новой среде. Этот вывод относится как к дистантному, так и к обычному обучению.
Подводя итоги, мы еще раз обращаем внимание на противоречивость процессов развития дистантного образования в современной России, на неоднозначность его определения и понимания многими участниками образовательной системы. Важно понимание ограниченности возможностей информационных технологий в случаях, когда они не подкрепляются позитивными изменениями в сфере социальной политики, в институциальном обеспечении равенства различных социальных групп к сервисам системы образования.
Список литературы
1. См, напр. достаточно подробное описание технологий, которые могут использоваться при организации дистантного образования в статье: Скуратов А.К., Сухарева Н.А. Информационные технологии дистанционного обучения // Университетское управление. 2000. № 1(12). С. 37-42.
2. Печенкин В.В. Информационные технологии в социальной структуре общества. – Саратов: Изд–во Сарат. ун-та, 2001. С 58-62.
3. Bourdieu P. Practical Reason. On the Theory of Action. Cambridge, 1998. P. 21.
4. Мы будем опираться на анализ системы дистантного образования, который проведен в статье: Guri-Rosenblit S. Distance Education in the Digital Age: Common Misconceptions and Challenging Tasks // Journal of distance education, 2009, Vol. 23, No. 2, 105-122.
