В методике обучения иностранным языкам считают, что важным условием при формировании навыков аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала. Обостряется речевой слух, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. «Для создания мотивации к изучению иностранных языков и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является выбор аудиотекстов». [1]
Проблема отбора аудиотекстов остается одной из наиболее актуальных и широко разрабатываемых в отечественной и зарубежной методике. По мнению Н. В. Елухиной, М. Г. Каспаровой, Е. В. Мусницкой, Е. Г. Богдановой и других отечественных методистов, обучение аудированию может осуществляться только на основе специально созданных, тщательно отобранных текстов. Напомним, что с позиций коммуникативно ориентированной методики текст рассматривается как основная коммуникативная единица, которая характеризуется конкретным коммуникативным намерением, определенной коммуникативной целью. А. А. Леонтьев, И. Р. Гальперин, О. И. Москальская пишут, что как единице коммуникации тексту, кроме того, присущи следующие характерные черты: смысловая завершенность, композиционная оформленность, структурная, смысловая и коммуникативная целостность, коммуникативная направленность, стилистическая и жанровая отнесенность.
Хотя в отечественной методике часто высказывается мысль об использовании аутентичных материалов при обучении аудированию (Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина, Р. К. Миньяр-Белоручев, Ф. Ф. Идрисов), в практике преподавания чаще всего встречаются учебные тексты, искусственно созданные для обучения. Так, например, отбирая тот или иной текст для обучения аудированию, преподаватель принимает во внимание его содержание: соответствие теме, доступность, а также его языковую форму. При этом крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения и, самое главное, с какой целью. Преподаватель не пытается понять, удалось ли говорящему реализовать свое коммуникативное намерение и достичь цели, то есть убедить в чем-то слушателя, воздействовать на него определенным образом. Лишенное этих характеристик аудирование не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определенных условиях (место, время), в общение вступают конкретные лица, имеющие определенный статус и социальные роли. При реализации своих коммуникативных намерений они преследуют цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению информации. Следует отметить, что в отечественной методической литературе понятие «учебный текст» трактуется неоднозначно. Ряд методистов и преподавателей иностранных языков считает, что к учебным следует относить те тексты, которые были составлены авторами учебных пособий или специально обработаны (адаптированы) в определенных учебных целях. По мнению С. К. Фоломкиной, под учебным текстом понимается «любой текст, используемый в учебном процессе, независимо от того, является ли он оригинальным или составлен авторами учебных материалов». [2] Она делит учебные тексты на три группы:
− специально созданные авторами учебных пособий;
− специально обработанные, то есть «оригинальные», но адаптированные;
− необработанные оригинальные, то есть аутентичные тексты, используемые в учебных целях.
Что же понимается под аутентичным текстом? Большинство авторов определяет его как любой текст, который не был специально создан в учебных целях, то есть текст, порожденный носителями языка в естественной обстановке, адресованный конкретной аудитории и предназначенный для передачи конкретной информации, иначе говоря, выполняющий коммуникативную функцию. В силу своих фонематических, лексических, грамматических и стилистических особенностей аутентичные материалы представляют определенную трудность для восприятия и понимания на слух. Тем не менее, большинство зарубежных методистов высказывается за необходимость их использования в учебных целях даже на начальном этапе, так как обучаемые никогда не научатся правильно говорить и хорошо понимать иноязычную речь на слух, если на занятиях будут слушать речь преподавателя и друг друга. Опыт преподавания показывает, что, как правило, авторы учебных пособий и преподаватели-практики отдают предпочтение первым двум группам текстов. При их создании или обработке ставятся две основные задачи: введение или закрепление языкового материала и развитие умений говорения. Причем основной признак текста как единицы коммуникации — наличие коммуникативной цели, определенного коммуникативного намерения — не принимается во внимание. К тому же, как правильно замечает И. А. Зимней, большинство учебных текстов заимствуются из художественной литературы, что не может не снижать их коммуникативную ценность. «Во-первых, потому что художественные тексты предназначены для чтения, написаны по законам письменной речи и обычно слишком сложны для слухового восприятия как в плане языковой формы, так и смысла. Во-вторых, потому что в реально общении мы весьма редко воспринимаем на слух художественные произведения». [1] Иначе подходят к проблеме подбора текстов зарубежные методисты. Так, Д. Портер, А. Роберто, Й. Браун и большинство других зарубежных авторов в качестве одного из принципов отбора выделяют стремление избегать специально созданные учебные материалы. Это объясняется тем, что обработанные в учебных целях тексты, как правило, неестественны, лишены необходимого разнообразия и совершенно не соответствуют тому, что обучаемые могут услышать в реальной жизни. Кроме того, предъявление специально «приготовленных» для изучающих иностранные языки текстов делает восприятие речи в естественных условиях чрезвычайно трудным. У. Риверс называет слушание искусственных учебных текстов «пустой тратой времени» [3], поскольку обучаемые никогда не встретят ничего подобного в реальном общении. По ее мнению, уже на начальной ступени обучения иностранным языкам все тексты, предназначенные для слухового восприятия, должны быть аутентичными, то есть такими, вероятность встречи с которыми в дальнейшем наиболее велика. В условиях же коммуникативного обучения обильное слушание аутентичных материалов должно стать одним из их ведущих принципов. Немаловажную роль играют аутентичные тексты (материалы) в повышении мотивации. Как отмечает К. Морроу, студенты-иностранцы, занимающиеся английским языком, всегда хорошо знают, с какой целью они его изучают, и с интересом слушают аутентичные тексты по своей будущей специальности. «Практика показывает, — подтверждает К. Морроу, Д. Портер и Й. Робертс, — что чем ближе приближаются обучаемые к пользованию естественным языком, тем больше их энтузиазм». [4]
Однако использовать аутентичный текст в учебных целях не всегда легко. Прежде всего, необычайно трудно подобрать аутентичные тексты, которые соответствовали бы уровню подготовки обучаемых, а также подходили бы по тематике, структуре, содержанию и объему. Кроме того, аутентичные материалы представляют собой речь конкретных людей в конкретной обстановке, адресованную конкретной аудитории и соответственно оформленную в лексическом, грамматическом отношении.
Иначе говоря, тематика, назначение, ситуация общения и аудитория, для которой предназначено сообщение, не могут не оказать влияние на выбор языковых средств. В результате этого не каждый аутентичный текст способен выполнить обучающую функцию.
В этой связи определенный интерес представляет методика создания учебно-аутентичных текстов, которую разработали методисты М. Геддис и Р. Уайт. Согласно этой методике, участвующим в записи непрофессиональным дикторам предварительно выдаются так называемые «transcripts» и «semiscript» текстов, предназначенных для озвучания, с которыми они тщательно знакомятся и в которые могут заглядывать по мере надобности во время записи. Однако тексты не читаются, а наговариваются на пленку, причем дикторы могут говорить как от своего имени, так и от какого-либо вымышленного лица. Есть все основания полагать, что в условиях страны изучаемого языка широкое предъявление аутентичных материалов при обучении восприятию речи на слух является целесообразным и оправданным. Обучаемых необходимо готовить к пониманию речи при непосредственном общении. Авторы также указывают на сложность понимания на слух аутентичных текстов и возможность их использования только на завершающем этапе обучения аудированию. Несомненно, что восприятие и понимание на слух аутентичных текстов представляет значительную трудность для студентов I курса. И тем не менее необходимо использовать аутентичные материалы при обучении аудированию. Действительно, «…трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей обучаемых в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст». [4]
Кроме того, не следует забывать, что аудирование можно назвать только тогда актом общения, когда в нем есть какая-то необходимость. Когда обучаемым интересно и важно знать то, что им предстоит услышать. И что особенно важно, использование аутентичных материалов при обучении иностранным языкам вне языковой среды — это путь к аутенному владению языком. Ведь, как известно, одно только знание и правильное использование лексических и грамматических форм не обеспечивает аутентичности владения языком. Для этого надо еще знать, «какие элементы отбираются при построении высказывания в зависимости от ситуации и контекстов, так как в одних и тех же условиях люди, говорящие на разных языках, могут использовать различные языковые средства». [3]
Подводя итог сказанному выше, уместно вспомнить хорошо известную мысль А. А. Леонтьева о том, что нельзя учить смысловому восприятию иноязычного текста «вообще». [2] в жизни человека, как правило, не бывает чтения «вообще» или слушания «вообще», если человек что-то слушает или читает, он всегда преследует какую-то конкретную цель, иначе его деятельность не имеет смысла. В условиях учебной аудитории также не должно быть ни чтения, ни аудирования «вообще». Они всегда должны быть мотивированы, соотнесены с определенной целью. Представляется верным, что предъявление аутентичных материалов и будет придавать аудированию мотивированность и целенаправленность.
На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы:
- Обучение аудированию должно строиться на использовании аутентичного материала;
- Наличие трудностей в аутентичных текстах является развивающим фактором в процессе обучения иностранным языкам, стимулирует использование операции вероятностного выбора, комбинирования, опоры на контекст;
- Использование аутентичных текстов в обучении аудированию, содержание которых отражает реалии жизни страны изучаемого языка, является одним из способов формирования речевых умений и навыков, формирования социокультурной компетенции.
Литература:
- Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 219 с.
- Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: учебник для студ. вузов, обуч. по спец. «Психология» / Леонтьев А. А. — 5-е изд., стер. — М.: Смысл, 2008.
- Porter D., Roberts J. Authentic Listening activities // English Language Teaching Journal, 2012, Vol. 36 №. I. p. 39
- Rivers W. Psychology, Linguistics and Language Teaching. A Forum Authology. — Washington, 2006. p. 201.
