Обучение и развитие учителей

Обучение часто используется для обозначения профессионального развития, но есть некоторые авторы, которые подчеркивают различия между этими двумя понятиями. Как обучение, так и развитие направлены на то, чтобы помочь учителям лучше выполнять свою работу. Однако различие неизбежно, так как они основаны на различных концептуализации. Вергара Луян, Эрнандес Гавириа и Карденас Рамос заявляют, что некоторые из этих концептуализаций сосредоточены на обучении навыкам, в то время как другие фокусируются либо на развитии познавательного процесса, либо на рефлексивной практике [1, c. 14]. Есть и другие аспекты, упомянутые разными авторами, где обучение и повышение квалификации отличаются друг от друга.

Фриман — один из таких авторов, который проводит различие между обучением и развитием. Он вводит различия в различных аспектах, таких как сроки, лица, принимающие решения, и контент. Фриман считает, что в обучении есть временное ограничение. Он заявляет, что в конкретный момент времени пытаются достичь заранее определенных целей или стратегий. Он также заявляет, что лица, принимающие решения в рамках учебных программ, являются инструкторами. Однако в профессиональном развитии роль инструктора заключается в том, чтобы направлять обучаемых к самоанализу и оценке. Он также подчеркивает, что в процессе обучения особое внимание уделяется приобретению определенных навыков, а развитие — более сложным и интегрированным элементам обучения. В результате при разработке результат получается в долгосрочной перспективе [2, c. 174]

Наиболее отличительной чертой между развитием и обучением учителей является гибкость. Развитие учителей более гибко, чем обучение во многих смыслах. Прежде всего, развитие учителей является более гибким с точки зрения времени. Как Фримен предлагает обучение должно быть покрыто в определенное время. Однако развитие учителей часто носит непрерывный характер. Это процесс обучения на протяжении всей жизни. Как Фуллан и Штигельбауэр заявляют в своем определении профессионального развития, что это бесконечный процесс, поскольку потребности учителей продолжают меняться и быстро возрастать. [3, c. 26]

То, что делает развитие учителей более гибким, чем обучение, — это также то, что развитие учителей индивидуализировано. Мы подчеркиваем, что развитие учителей носит более гибкий характер, поскольку они более ориентированы на слушателей. Развитие учителя сильно зависит от индивидуального учителя, его потребностей и ожиданий. Как Уоллес указывает на то, что в большинстве случаев развитие учителей является инициированным преподавателем процессом и базируется в основном на профессиональных и личных потребностях участвующих учителей. [4, c. 108]

Однако при обучении учитываются потребности, обусловленные конкретным курсом или учебной программой или институциональными потребностями.

Развитие учителей «инициировано учителем», поскольку, по словам Вергара Луджан, Эрнандеса Гавирии и Карденаса Рамоса, решения принимаются в руках учителей, а не академических лидеров [5, c. 22]. В профессиональном развитии, учителя могут принимать свои собственные решения. Согласно Уоллесу, обучение может быть представлено или управляться другими; Тогда как развитие может быть сделано «только самим собой и для себя». Говоря «другие», Уоллес пытается подчеркнуть тот факт, что несколько связанных между собой органов, таких как инструкторы, администраторы и министерство, контролируют процесс обучения. Это те, кто принимает решения о программе, а не о стажерах. Это еще одна функция, которая способствует гибкости развития учителей. Когда обучаемые сами управляют своим обучением, они могут быть более гибкими. Поскольку стажеры имеют контроль над их развитием, развитие становится гораздо менее предсказуемым или направленным, чем обучение. Невозможно заранее определить стадии разработки, так как они могут изменяться по мере продолжения программы.

То, чему учат в развитии и обучении учителей, также стоит отдельно. Фриман утверждает, что обучение фокусируется на конкретных педагогических навыках, таких как последовательность и планирование урока, как научить диалога или как использовать доску [6, c. 121]. Однако развитие не ограничивается конкретными навыками преподавания. Как говорит Фримен, обучение воспринимает обучение как «конечное» умение, которое можно освоить. Он основан на предположении, что благодаря овладению дискретными аспектами навыков и знаний, учителя улучшат свою эффективность в классе. С другой стороны, развитие учителей имеет больше общего с индивидуальным учителем, с процессом размышлений, экзаменов и изменений, которые могут позволить учителям лучше работать и развиваться профессионально. Развитие учителей предназначено для личностного роста и развития знаний, которые контролируются самими обучаемыми. Вергара Луян, Эрнандес Гавирия и Карденас Рамос также утверждают, что деятельность в области подготовки кадров не выходит за рамки уровня развития навыков, тогда как развитие учителей сочетает в себе информацию с анализом, сравнением, отражением и подразумеванием того, что изучено. [7, c. 59]

В развитии учителей в значительной степени сосредоточена рефлексия. Карн (Karn, 2007) указывает, что основная идея размышления заключается в том, что учителя стараются наблюдать и понимать, что происходит в их классе, и делать выводы о том, как улучшить их учение. Они пробуют что-то немного отличающееся, и рассматривают результаты, чтобы учиться на этом опыте. Размышление о собственном способе обучения чрезвычайно способствует улучшению практики в классе. С другой стороны, улучшение может быть достигнуто путем корректировки инструкторов в процессе обучения. Поскольку он запрограммирован тренерами, желаемая цель должна быть достигнута, и поведение учителей корректируется тренером до достижения желаемой цели.

Мотивы учителей также различны в обучении и развитии. В обучении это внешний мотив. Учреждение часто требует обучения. Однако в развитии есть интернализованный мотив. Как утверждает Англия, это связано с личным удовлетворением учителя. [8, c. 36]

В Таблице 1, обобщены аспекты, в которых различие в развитии и обучении учителей.

Различия между подготовкой учителей иразвитием учителей

Хотя педагогическая подготовка и развитие учителей различны, они дополняют друг друга. Педагогическая подготовка является важной неотъемлемой частью развития учителей.

Роу считает подготовку учителей частью процесса развития и считает, что к ней следует относиться изолированно. [9, c. 107] Однако недостатки обучения могут быть компенсированы сочетанием его с другими видами деятельности по развитию учителей.

Мы можем критиковать программы подготовки учителей, в которых участники играют пассивную роль. Участники не могут быть активными, потому что программа определяется экспертом, и этот эксперт передает знания участнику. Он также заявил, что в учреждении, в котором работает участник, проходит обучение, но тем не менее обучение не связано с фактическим контекстом в классе. По словам Кеннеди, когда участники имеют более активные роли и собственные практики, а подключение информации к фактическим учебным практикам обеспечивается, программы будут более успешными

Литература:

1. Vergara Lujan O., Hernandez Gaviria F., Cardenas Ramos R. Classroom research and professional development. // Profile, #11, 2009. — 14 p.
2. Freeman D. Teacher training, development, and decision making: A Model of teaching and related strategies for language teacher education. // TESOL review of the literature. — Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning, 2003. — 174 p.
3. Fullan M. G., Stiegelbauer S. The new meaning of educational change (2nd edition). — Teachers College: Columbia University, 2001. — 26 p.
4. Wallace M. J. Training foreign language teachers: A reflective approach. — Cambridge: Cambridge University Press, 2001. — 108 p.
5. Vergara Lujan O., Hernandez Gaviria F., Cardenas Ramos R. Classroom research and professional development. // Profile, #11, 2009. — 22 p.
6. Freeman D. Changing teaching: Insights into individual development in the context of schools. — Singapore: SEMEO Regional Language Centre, 2009. — 121 p.
7. Vergara Lujan O., Hernandez Gaviria F., Cardenas Ramos R. Classroom research and professional development. // Profile, #11, 2009. — 59 p.
8. England L. Promoting effective professional development in English language teaching. // Forum, #36, 2008. — 36 p.
9. Roe P. J. Career pathways for teachers: The way ahead. In A. Daventry, A. J. Mountford, H. Umuns (Eds.), Tradition and Innovation-ELT and teacher training in the 1990s. — Ankara: British Council, 2002. — 107 p.