Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Грязовецкий политехнический техникум» создано как интегрированное образовательное учреждение с двухуровневой профессиональной подготовкой путем слияния ГОУ СПО «Грязовецкий техникум механизации сельского хозяйства» и ГОУ НПО «Профессиональное училище № 16». Более половины оказываемых техникумом образовательных услуг направлено на подготовку рабочих кадров и специалистов для сельского хозяйства.
Анализ статистических данных позволил выявить основные достижения коллективов техникума и училища, а также проблемы образовательного учреждения в период реструктуризации, наметить возможные пути их решения. Как показывает качественный анализ результата комплексного мониторинга, училище и техникум подошли к старту интеграции с различным опытом деятельности. Главным преимуществом училища являлась более тщательная работа с контингентом учащихся, накопленный опыт оптимизации содержания профессионального образования. Главным преимуществом техникума являлось социальное партнерство.
Стратегия развития техникума выстроена в целях реализации двухуровневой подготовки, не путем поглощения НПО, а взаимным достраиванием, интеграцией управленческого и педагогического опыта, совместным решением общих и локальных проблем образовательной и управленческой деятельности. В этом главное организационное (управленческое) условие развития техникума на основе интегрированной образовательной программы.
Анализ интегративного подхода как объекта педагогических исследований позволяет выделить влияние интеграционных процессов на характер педагогического исследования и опытно-экспериментальной работы:
1) конструирование содержания образования на основе его жесткого сопряжения в соответствии с логикой процесса и деятельности учения в нем;
2) формирование гибкой системы учебных предметов, курсов, циклов на основе интеграции образовательных областей;
3) многообразие технологий обучения, порождаемых многоаспектностью целей, содержания, форм организации.
На старте развития политехнического техникума, когда наличие двух уровней подготовки создает предпосылки к построению образовательного пространства как системы непрерывного профессионального образования, мы проанализировали наш опыт развития, опираясь на принципы, сформулированные московскими учеными.
Принцип многоуровневости предполагает наличие многих уровней и ступеней обучения. Воплощается в учебном плане, нормативной документации образовательной деятельности. Побуждает необходимость правовой защиты субъектов образовательной деятельности («обучающие» - «обучающиеся»).
Принцип диверсификации предполагает расширение видов деятельности и приобретение новых, не свойственных ранее форм и функций. В техникуме прошла модификация структуры и функций управленческой деятельности.
Принцип дополнительности базового и последипломного образования относится к вектору профессионального мастерства или движения вперед в образовательном пространстве. В нашем проекте отражает повышение уровня общего, профессионального образования и квалификации.
Принцип гибкости организационных форм обеспечивает вариативность организационных форм обучения. В нашей деятельности обуславливает поэтапную («уровневую») аттестацию достижений обучающихся в рамках образовательных маршрутов.
Принцип преемственности образовательных структур предусматривает согласование, стыковку, сквозную стандартизацию их содержания. Воплощен организационным обеспечением работы профессиональных комиссий – созданием отделений с двухуровневым образовательным маршрутом.
Принцип интеграции образовательных структур отражает процесс превращения ПОУ в многопрофильные, многоуровневые и многоступенчатые учебные заведения, учебные комплексы и центры. Воплощается построением целостного образовательного пространства на основе интеграции содержания среднего и начального профессионального образования и полного (общего) среднего образования.
Принадлежность политехнического техникума к агропромышленному комплексу (сельскохозяйственное производство) обуславливает характер интегративного подхода. При этом учитывается, что интеграция по отраслевому признаку может быть различной:
- подготовка специалистов разной квалификации в рамках одной отрасли;
- подготовка специалистов разной квалификации по родственным и близким профессиям и специальностям;
- подготовка специалистов разной квалификации по неродственным профессиям и специальностям.
Практический опыт нашей образовательной деятельности, а также содержание опытно-экспериментальной работы отвечает первому и второму направлениям интеграции по отраслевому признаку, хотя экспериментальная специальность является «сквозной», носит межотраслевой характер.
Интеграцию образовательных программ начального и среднего профессионального образования мы в первую очередь связываем с решением четырех стратегических задач.
- разработка модели интегрированного образовательного учреждения реализующего образовательные программы различных уровней;
- внедрение механизмов взаимодействия учреждений профессионального образования и работодателей, обеспечивающих привлечение в сферу образования дополнительных материальных, интеллектуальных и других ресурсов;
- внедрение моделей общественно-государственного управления в образовательных учреждениях, способствующих развитию институтов общественного участия в образовательной деятельности;
- организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений для развития мобильности в сфере образования.
Данный проект способствует также решению на региональном уровне стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования,поскольку сопричастен следующим направлениям:
- внедрение новых государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода;
- внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста;
- введение нового перечня направлений подготовки (специальностей) с обновлением образовательных стандартов, на основе компетентностного подхода.
Наконец, разработанная программа развития политехнического техникума создает предпосылки для реализации стратегической задачи обеспечения качества образования за счет участия в развитии новых форм и механизмов оценки и контроля качества деятельности образовательных учреждений по реализации образовательных программ.
В соответствии с определением, данным в макете Федерального стандарта образования образовательная программа образовательного учреждения - комплексный документ, фиксирующий согласованные с общественным (управляющим) советом: образовательные цели (социокультурную миссию) образовательного учреждения; основные и дополнительные образовательные программы всех ступеней образования, реализация которых гарантирует достижение заявленных целей (результатов образования); программу развития учреждения.
Центральной идеей, нашего исследования является образовательный (педагогический) контекст профессиональной подготовки. На наш взгляд она должна отвечать следующим требованиям: целенаправленной совокупности средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического отношения к действительности;
- отражать интеграцию содержания профессионального образования с учетом общности свойств и состава объектов, предметов профессиональной деятельности и обратимых процессов смены вида труда в едином объекте производства;
- воплощать синтез гуманитарных, естественнонаучных, технических и специальных знаний, в результате которого в центре внимания оказывается человек в его взаимодействии с техническими, социальными, производственным, природными и другими системами.
Характер интегрированной образовательной системы определяет этапы разработки адекватной образовательной программы.
Представим направления интеграции содержания НПО и СПО в опыте московских ученных.
1. Маркетинг образовательных программ.
- Маркетинговые исследования образовательных программ и номенклатуры профессий, специальностей для выявления возможности их сопряженности.
- Статистическое исследование траекторий сопряжения НПО и СПО.
- Изучение перечня профессий и специальностей для выявления реальных и возможных траекторий сопряжения; создание матрицы возможностей развития интеграционных процессов.
- Изучение профессиональных полей с целью выявления возможностей сопряжения профессий НПО и специальностей СПО (таблица 6).
Таблица 6
Интеграция образовательных траекторий:
|
№ № |
Наименование профессий и должностей служащих согласно ОК |
Наименование профессии НПО
|
Реальные траектории НПО и СПО
|
Кол-во траектории
|
Возможные траектории НПО – СПО
|
Кол-во траекторий
|
|
1 |
Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования |
1.12 Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования |
Техник П. 2204 «Техническое обслуживание средств ВТ и компьютерных сетей» |
1 |
Техник по П. 1806 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического оборудования (по отраслям)» СП. 2002 «Электронные приборы и устройства» |
2 |
|
9 2 |
Сварщик (Электросварочные и газосварочные работы) Газосварщик Электрогазосварщик на автоматических и полуавтоматических машинах Электросварщик ручной сварки |
2.4. Сварщик (электросварочные и газосварочные работы) |
Техник П. 1207 «Сварочное производство» |
1 |
Техник по П. 1201 «Технология Машино-строения» 1201 «Автомобиле-тракторостроен» 1205 «Автомобиле и тракторостроен» 2101 Автоматизация технологических процессов и производств (по отраслям) 2909 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» |
4 |
В контексте подобного подхода актуализируется разработка классификаторов сопряженных профессий НПО и специальностей СПО.
2. Формирование содержания непрерывного профессионального образования.
3.1 Сравнительный анализ Перечня профессий НПО и Классификатора специальностей СПО для установления сопряженных профессий и специальностей:
- определение профиля (области) деятельности;
- анализ предметов, объектов и средств труда;
- выявление общности и различий профессиональных функций и класса профессиональных задач.
3.2. Сравнительный анализ профессиональной деятельности (функций) рабочего и специалиста с использованием квалификационных характеристик.
3.3. Сравнительный анализ государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным профессиям:
- перечня общепрофессиональных и специальных дисциплин;
- содержания учебных элементов дисциплин (дидактических единиц) на уровне понятий.
При многоуровневой подготовке студент осваивает дидактические единицы на более высоком уровне усвоения в соответствии с классом профессиональных задач. Прямая попытка исключить тот или иной учебный материал при обеспечении преемственности на более высоком уровне является неверной. Единственно верным подходом является проведение сравнительного анализа содержания программной документации преемственных дисциплин и определение требований к уровню усвоения учебных элементов на разных ступенях подготовки.
3.4 Отбор содержания учебной дисциплины, времени, необходимого на ее усвоение.
3.5 Отбор лабораторных и практических занятий на основе аналогичного сравнительного анализа.
3.6 Сравнительный анализ практического обучения на уровнях НПО и СПО:
- определение исходного (базового) и конечного уровня формируемых профессиональных умений на каждом этапе;
- учет содержания предшествующего этапа (НПО) практического обучения, с учетом квалификационного разряда по профессии НПО;
- построение содержания технологической практики для совершенствования умений и навыков по рабочей профессии и повышения квалификационного разряда, углубление специальных знаний, включение их в содержание производственного обучения (НПО);
- отбор содержания квалификационной практики предусматривает учет тех профессиональных умений, которые не были обеспечены содержанием производственного обучения в ступени НПО для более высокой квалификации, осуществляется в виде стажировки или преддипломной практики.
Представим основы организации проектирования интегрированного образовательного маршрута (траектории).
1. Сравнительный анализ уровней профессиональной подготовки связан с сопоставлением:
- профессиональной деятельности (функций) рабочего и специалиста с использованием квалификационных характеристик и профессиограмм;
- государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным специальностям и профессиям;
- учебно-программной документации каждого уровня профессиональной подготовки;
- практического обучения в системах начального и среднего профессионального образования.
Анализ проводился как на уровне укрупненных, так и отдельных учебных единиц.
Установление взаимосвязей между элементами содержания двух систем профессиональной подготовки позволило сформировать единое интегрированное содержание для преемственных сходных дисциплин.
Дисциплины, не имеющие общих дидактических элементов, вошли в учебный план без изменения.
Особое внимание было уделено содержанию родственных дисциплин, установлению между ними взаимосвязи, отбору необходимых лабораторных и практических занятий.
Сравнительный анализ показал, что интеграционной основой реализации программ начального и среднего профессионального образования является получение общей профессии «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования». Именно данный ожидаемый результат профподготовки и стал ядром глубокой интеграции двух уровней профессионального образования.
2. Разработка модели содержания в рамках инновационного проекта связана с определением перечня учебных дисциплин.
Каждая дисциплина включает содержание ступени начального и среднего профессионального образования. Количество часов определялось не математическим сложением, а путем учета общих укрупненных и структурно-содержательных дидактических единиц, отбора и проектирования учебного содержания. При этом учитывались уровни усвоения учебных элементов, которые обеспечивают выполнение функций рабочего и специалиста.
Такие приемы интеграции содержания позволили сократить срок обучения, определить индивидуальные траектории непрерывного профессионального образования и обеспечить приобретение обучающимся нескольких квалификаций.
В результате общий срок обучения сокращается на один год.
Таким образом, реализация инновационного проекта позволяет не только обеспечить непрерывность профессионального образования, но и сократить общий срок обучения при оптимальном разделении учебного материала по этапам профессиональной подготовки.
Обобщим пути обеспечения интегративного подхода в подготовке интегрированных образовательных и учебных программ:
1. Выделение магистральных разделов, тем, требующих интеграции.
2. Сохранение дидактической значимости каждого из интегрируемых учебных курсов, предметов, разделов, тем.
3. Выделение базисной основы интегрируемого курса.
4. Преодоление узкодисциплинарного видения структуры объекта интеграции.
5. Решение локальных задач интегрированного курса с учетом принципа системности.
6. Обеспечение дидактического единства и локальности учебных предметов.
7. Проверка реализации магистральной стратегии, перестраивающей и конструирующей содержание, методы и формы организации процесса обучения.
Глубокую проработку «интегрированного» образовательного маршрута мы связали с паспортом интегративных процессов (формой описания процесса интеграции содержания начального и среднего профессионального образования). Представим общую схему паспорта и его воплощение в ходе разработки экспериментальной учебно-программной документации по интегрированной профессии и специальности (схема 1).
Схема 1
Паспорт интеграционных процессов (принципиальная модель)
|
Характеристика интегративных процессов |
Краткое содержание проектировочной деятельности |
|
1. Содержательная характеристика: |
Краткое описание того исходного содержания, которое моделирует интегрированную программу своими средствами и процессами; |
|
1.1. логико-содержательная основа интегрируемых предметов |
Состав элементов, образующих интегрированную программу. |
|
1.2. Элементы интеграционных процессов |
Ведущие элементы содержания (по своей принадлежности указывают на внутрицикловую, межцикловую интеграцию). Вспомогательные, обслуживающие и нейтральные элементы интегрированной программы. |
|
1.3. Уровень интеграционных процессов |
Уровни интеграции, отражающие изменения в составе элементов; их взаимосвязи в педагогическом эффекте: - «низкий» - интеграция по точкам, - «средний» - интеграция по тематическим линиям, - «высокий» - целостное новообразование в результате системного синтеза. |
|
1.4. Масштаб интеграционных процессов |
Охват программных тем трех и более учебных предметов |
|
2. Структурные характеристики |
Перечень узлов интеграционных процессов с указанием основных элементов, входящих в их состав. Представление перечня предметов, в которых узлы реализуются. |
|
2.1. Узел интеграционного процесса |
Функциональная связь между узлами интеграционных процессов, их стадийность, расчлененность по этапам. Факторы, влияющие на реализацию конкретной последовательности интеграции. |
|
2.2. Последовательность интеграционного процесса |
Продолжительность (в часах) реализации интегрированного блока, модуля, темы, узла. |
|
2.3. Затраты времени |
Сведения о совокупности аналитико-проектировочных действий, используемых для развития конкретной формы интеграционного процесса (содержательный анализ, синтез понятий, представлений и др. дидактических единиц). |
|
3. Способы интеграции |
Перечень основных приемов, приводящих к взаимодействию разнородных элементов процесса обучения (методы, средства, формы организации). |
|
4. Технологические приемы интеграции |
Перечень и характеристика способов включения обучаемых в процесс овладения интегрированным содержанием. Планирующий результат – уровень знаний, опыта деятельности и компетенций; развитие творческих способностей и познавательной компетентности. |
Параметрические блоки данного паспорта позволяют увидеть лакуны в практическом воплощении интеграционного подхода при модификации программного содержания.
Таким образом, широкое использование интегративного подхода на проектировочно-содержательном, процессуально-технологическом и личностном уровнях содержания образования позволило вскрыть возможности интеграции образовательных программ начального и среднего профессионального образования по принципу их сопряжения, а не поглощения.
Литература
1. Ерохов Н.А. Череповецкий государственный педагогический университет [Текст] : (документы, материалы, исследования) / Н.А. Ерохов – Череповец, 1993. – 74с.
2. Кирикилица Э.Н., Смирнова А.В., Фейгина Э.Е. Организационно-методические основы разработки рабочей учебно-программной документации [Текст] : мет. пос. / Э.Н. Кирикилица, А.В. Смирнова, Э.Е. Фейгина - Изд-во ВИПК.Вологда.1998.-94с.
3. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения [Текст] /Г.Ф. Федорец – Л., 1989. – 94с.
4. Чебоксарова С.О. Об экспериментальной модели интегрированного учебного плана. Интеграция начального и среднего профессионального образования (Опыт Москвы и регионов) [Текст]: сб. ст. научн-пр. конф. Под. ред. О.Б. Читаевой. – М.: НП АПО, 2007.- 7-11 с.
5. Читаева О.Б. Интеграционные процессы в профессиональной школе. Интеграция начального и среднего профессионального образования (опыт Москвы и регионов) [Текст]: сб.ст. научн. – пр. конф. Под ред. О.Б. Читаевой. – М.: НП АПО, 2007. – 42-47 с.
