Оценка уровня психического познавательного процесса развития, избирательности внимания, концентрации внимания, устойчивости внимания личности детей 10–11 лет



Особенности психического познавательного процесса (избирательности внимания, концентрации внимания, устойчивости внимания) вдетском возрасте от 10 до 11 лет.

Внимание у детей обнаруживается достаточно рано, уже в первый месяц жизни. Поначалу можно говорить о невольном внимании. С возрастом малыша оно развертывается, возрастает круг объектов, какие вызывают непроизвольное внимание, и само это внимание делается наиболее мощным и наиболее устойчивым. На базе непроизвольного внимания у детей равномерно развертывается произвольное внимание. Но на протяжении дошкольного возраста, а время от времени и в истоке школьного малыш ещё в недостаточной ступени обладает собственным вниманием [2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13,14].

В работе с младшими школьниками неувязка внимания является более актуальной. В школе и дома непрерывно развиваются жалобы на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» малыша. Нередко такую характеристику получают ученики 6–7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание вправду ещё слабо скооперировано, имеет небольшой объем, непрочно, что во многом разъясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания проистекают значительные конфигурации, идет напряженное формирование всех его параметров: в 2,1 раза возрастает размер внимания, увеличивается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Но лишь к 9 -10 годам ученики начинают довольно продолжительно сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий [1, 3, 5, 7, 9, 10, 15, 17].

Возрастными чертами внимания младших школьников являются сравнительная неустойчивость внимания. Первоклассники и частично второклассники ещё не могут продолжительно концентрироваться на работе. В особенности если она неинтересна и однообразна, их интерес просто падает и пропадает. Способности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста очень ограниченные.

Существенно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, внезапное, колоритное, увлекательное само собой привлекает внимание воспитанников, без усилий с их стороны. Дети имеют все шансы пропустить принципиальные значительные моменты в учебном материале и направить внимание на несущественные лишь поэтому, что они привлекают своими деталями [2, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 18].

Сам процесс учения содействует развитию произвольного внимания, его стойкости и сосредоточенности. Сообразно мерке такого как расширяется круг интересов малыша, и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание — как невольное, так и произвольное — интенсивно развертывается [1, 3, 4, 5, 8, 12,14, 15. 16, 18].

Отлично развитые характеристики внимания и его организованность являются причинами, конкретно определяющими благополучность обучения в младшем школьном возрасте. Отлично успевающие школьники имеют более хорошие характеристики развития внимания. При этом особые изучения демонстрируют, что разные характеристики внимания вносят разный «вклад» в благополучность обучения различным школьным предметам. Для математики главная роль принадлежит размеру внимания; благополучное усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Можно предположить, что, развивая разные характеристики внимания, можно нарастить успеваемость школьников в учебном процессе [3, 4, 6, 8, 9, 11, 15].

По мнению О. Ю. Ермолаева различные характеристики внимания поддаются развитию по-разному. Менее подвержен воздействию тренировки объем внимания, он индивидуален, в то же время характеристики распределения и стойкости разрешено и необходимо упражнять, чтоб предупредить их стихийное формирование.

Известно, что различные сочетания параметров нервной системы имеют все шансы содействовать либо, против, мешать хорошему развитию внимания. В частности, люди с мощной нервной системой имеют устойчивое, распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и ослабленной нервной системой наиболее типично непрочное, плохо распределяемое и переключаемое внимание. Индивидуально-типологические особенности каждого конкретного малыша позволяют тренировать его внимание лишь в определенных рамках [1, 2, 3, 5, 7, 10].

Слабое развитие свойств внимания не является причиной невнимательности, так как принципиальная роль в благополучном осуществлении деятельности принадлежит организованности внимания: навыку управления своим вниманием, возможности поддерживать его на должном уровне, в зависимости от специфики деятельности [11,12, 13, 14, 16,18].

Небрежность младших школьников — одна из распространенных проблем, ведущих к сниженной успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения — крайне огорчительные для учеников. К тому же они приводят к укорам и недовольству со стороны учителей и родителей [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12].

Учебные задачи по формированию внимания проводятся как обучение внимательному письму и строятся на материале работы с текстами, содержащими различные типы ошибок «по невнимательности»: замена либо пропуск слов в предписании, замена либо пропуск букв в слове, слитное или раздельное начертание слова [8, 9, 10, 12, 15, 17, 18].

Невнимательные ученики не могут сравнивать контент с прототипом. Конкретно поэтому все призывы учителя «проверить свою работу» оказываются безрезультатными. [1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 12, 14].

Принципиальным моментом процесса формирования внимания является работа малыша со особой карточкой, на которой выписаны «правила» испытания, т. е. распорядок операции при проверке текста. Карточка является нужной материальной опорой для овладения полноценным действием контроля [12,14,16]. По мере интериоризации и свертывания действия контроля обязательность использования такой карточки исчезает.

Главный предпосылкой невнимательного письма и чтения у младших школьников нередко является неумение разбирать конкретные единицы материала, стремление быстро считывать значение слова, не подмечая особенностей его написания. Одним из приемов преодоления схожей установки является замена позиции, роли малыша при проверке выполненного поручения. В этом случае детям предлагается декламировать вслух, как как будто это написал «другой ребенок». При работе с невнимательными школьниками огромное смысл владеет формирование отдельных параметров интереса [1,3, 4, 5, 6, 8, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 18].

Детское внимание, подчеркивал Л. С. Выготский, направляется и управляется практически полностью интересом, и потому натуральной причиной рассеянности малыша всегда является несовпадение 2-ух рядов в педагогическом деле: фактического интереса и тех занятий. Какие дает преподаватель как обязательные.

Формирование произвольного внимания младшего школьника является одним из важных приобретений личности на данном шаге онтогенеза. Оно соединено с формированием у малыша волевых свойств и располагается в теснейшем содействии с всеобщим умственным развитием ребенка [60, 62]

Предмет исследования: Психическое познавательное развитие процессов избирательности, концентрации и устойчивости внимания личности детей младшего школьного возраста 10 -11 лет.

Объект исследования: Учащиеся четвертых классов гимназии средней общеобразовательной школы и лицея. Развитие восприятия внимания, концентрации внимания, в младшем школьном возрасте учащихся четвертых классов гимназии, лицея и средней общеобразовательной школы.

Исследование концентрации внимания и устойчивости внимания, проводили с помощью методики «Корректурная проба» (Тест Бурдона), данная проба позволяет диагностировать концентрацию внимания, устойчивость внимания, переключаемость внимания.

Теоретическая значимость: выявлены особенности психического развития (восприятия внимания, концентрации внимания) в младшем школьном возрасте учащихся четвертых классов гимназии, лицея и средней общеобразовательной школы.

Практическая значимость: применения в школах для формирования образовательных программ при разных видах учебной деятельности, для консультации и подготовке детей переходу в старшие классы.

Методика «Корректурная проба» Бурдона направлена на исследование способностей концентрации внимания и его устойчивости.

Результаты «корректурной пробы» представлены в таблице номер 7, где все пробы оценивались по количеству просмотренных знаков и по количеству ошибок (пропущенных или не зачеркнутых знаков или зачеркнутых неправильно).

Концентрация внимание — усиление доминантного очага в головном мозге, путем подавления конкурирующих с ним;

Устойчивость внимания — поддержание силы доминант внимания с использованием ресурсов мозга и преодолением возможного ослабления мотивации, возникающего при утомлении, и неумении осуществлять самоуправления вниманием.

Мы рассматриваем средние показатели внимания, по всем трем группам, различных уровнях, усвоения и заданиях обучения.

Показателем скорости является количество букв, просмотренных испытуемым в течение каждого временного интервала и за весь эксперимент в целом.

Показателем точности работы является число ошибок (поинтервально и в целом за весь эксперимент). К ошибкам относят пропуск тех букв, которые необходимо было вычеркнуть; неправильно вычеркнутые буквы; пропущенные строчки.

Продуктивность, определяли по количеству просмотренных знаков в целом, и по таблице 1 и 2, переводили в балльную оценку продуктивности — (В) Точность определяли по формуле К =(М/Н)×100 %, где: М — количество правильно вычеркнутых за время работы букв; Н — количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. И затем показатель К, по таблице 1 и 2, переводили в балльную оценку точности — критерии С. Интегральный показатель устойчивости внимания (А), мы вычисляли по формуле: А=В+С, и по таблице переводили полученный показатель А в шкальную оценку (система оценивания качества освоения образовательных программ учащимся — важнейший элемент образовательного процесса).

Таблица 1

Распределение оценки концентрации, устойчивости ипереключаемости внимания умладших школьников по группам (по вариантам обучения)

Показатели (Среднего значения, по всем ученикам всего класса)	Группа 1	Группа 2	Группа 3
Количество просмотренных за 10 мин, букв	1386,00	1212,90	1370,00
Количество букв, которые необходимо было вычеркнуть	115	115	115
Количество правильно вычеркнутых букв	76,92	56,03	65,63
Точность выполнения задания, %	66,89	60,34	54,90
Оценка точности, баллы	4,84	1,06	2,54
Оценка продуктивности, баллы	5,80	4,19	5,56
Оценка устойчивости внимания, баллы	10,64	5,26	8,04
Устойчивость внимания, ШО	2,96	0,87	1,88

Примечание: группа1 –учащиеся гимназии, группа 2 — учащиеся общеобразовательной школы, группа 3 — учащиеся лицея.

Из таблицы и рисунка 1 видно, что средний показатель, количество просмотренных букв за 10 минут у группы № 1 (гимназия) составил — 1386,00, что на 174 буквы больше среднего значения у группы № 2 (общеобразовательной школы) — (1212,90) и всего на 16 букв больше среднего показателя у группы № 3 (лицей) — (1370,00).

Количество правильно вычеркнутых букв, так — же средний показатель, у группы № 1 (гимназия) на 20,89 буквы больше и составлял 76,92, чем тот же самый показатель у группы № 2 (общеобразовательная школа) — 56,03. Количество правильных ответов в группе № 3 (лицеи) составил — 65,63, что на 11,29 меньше данного показателя, чем у группы № 1 и на 9,6 больше, чем у группы № 2. Всего надо было вычеркнуть 115 букв. Точность выполнения данного задания 66,89 % была в группе № 1, что на 6,55 % больше, чем точность выполнения в группе № 2, в данной группе точность выполнения составило — 60,34 %. Группа № 3 за точность выполнения задания набрала -54,90 %, что на 5,1 % меньше, чем у группы № 2 и на 11,99 % меньше чем данный показатель у группы № 1.

Рис. 1. Распределение оценки концентрации, устойчивости и переключаемости внимания у младших школьников по группам (по вариантам обучения). Примечание: Точн. — оценка точности; Прод. — оценка продуктивности; Устой. — оценка устойчивости; УВ ШО — устойчивость

Оценка точности, которая измерялась в баллах, была выше в группе № 1–4,84, что на 3,78 больше чем оценка точности в группе № 2 (1,06) и на 2,3 больше чем это же показатель в группе № 3 (2,54). У второй группы показатель точности был ниже на 1,48, чем у третьей группы.

Оценка продуктивности, которая измерялась в баллах, была выше у первой группы на 1,61 (5,80) по сравнению с данным показателем второй группы (4,19). Показатель продуктивности у третьей группы был выше, чем показатель продуктивности у второй группы на 1,39 (5,56) и ниже на 0,24 данного показателя первой группы.

Оценка устойчивости внимания, в группе № 1 была 10,64, что на 5,38 баллов больше, чем у группы № 2 и на 2,6 балла больше, чем у группы № 3. У группы № 3 оценка устойчивости внимания составило 8,04 балла, что больше на 2,78 данного показателя устойчивости внимания, чем у группы № 2 (5,26).

Устойчивость внимания, младших школьников шкальной оценки, был выше в группе № 1 (2,96), чем устойчивость внимания младших школьников в группе № 2 (0,87), на 2,09. Устойчивость внимания выше в группе № 1 (2,96), чем устойчивость внимания в группе № 3 (1,88) на 1,08. Показатель устойчивости внимания, по шкальные оценки в группе № 3, был выше на 1,01, чем такой же показатель в группе № 2 (0,87).

Объединенный показатель скорости и точности в одну величину и в обобщенный показатель был переведен в шкальную оценку. Такая система обработки результатов позволяет сопоставить уровень развития различных свойств внимания каждого испытуемого. Вычисляя интегральный показатель устойчивости внимания (А) по формуле А=В+С. По таблице переводили показатель А в шкальную оценку.

Шкальная оценка у младших школьников при различных видах учебных заведениях (гимназии, общеобразовательной школы, лицея) интерпретируется и демонстрируется следующим образомсм. таблицу № 8. Где, шкальная оценка имеет следующие уровни устойчивости внимания:

1. 0–3 Низкая устойчивость внимания;
2. 4–7 Ниже среднего устойчивость внимания;
3. 8–11 Средняя устойчивость внимания;
4. 12–15 Выше среднего устойчивость внимания;
5. 16–19 Высокая устойчивость внимания

Таблица 2

Шкальная оценка уровня устойчивости внимания

ШО	Характеристика уровня устойчивости внимания	Группа №1		Группа №2		Группа №3
		Кол. чел	%	Кол. чел	%	Кол. чел	%
0–3	Низкая устойчивость внимания	16	64	31	100	19	76
4 -7	Ниже среднего устойчивость внимания	7	28	0	0	6	24
8 -11	Средняя устойчивость внимания	2	8	0	0	0	0
12 -15	Выше среднего устойчивость внимания	0	0	0	0	0	0
16 -19	Высокая устойчивость внимания	0	0	0	0	0	0

Из таблицы 3.8 видно, что во всех трех группах превалирует низкая устойчивость внимания (0–3 балла). В группе № 1 (гимназия) из 25 учеников — 16 младших школьников имеют данный показатель, что составляет 64 %. У второй группы (общеобразовательная школа), низкая устойчивость внимание, наблюдается у всех учеников — 31 человек и составляет данный показатель 100 %. У группы № 3, низкая устойчивость внимания была зафиксирована у 19 учеников из 25, и данный показатель составил — 76 %.

Устойчивость внимания, (4 -7баллов) ниже среднего, в первой группе была у 7 человек, что составило 28 %. В третьей группе, устойчивость внимания ниже среднего было у 6 детей младшего школьного возраста, данный показатель составил 24 %. Этот показатель у группы № 2 (гимназии), на 4 % больше чем у группы № 3 (лицея)

Среднюю устойчивость внимания (8 -11 баллов), набрали младшие школьники только группы № 1 –два ученика. В других группах не было ни одного ученика получившие от 8 –до 11 баллов.

Рис. 2Оценка уровня устойчивости внимания. Примечание: НУ — низкая устойчивость; НСУ — ниже среднего устойчивость внимания; СУ — средняя устойчивость внимания; ВСУ — выше среднего устойчивость внимания; ВУ — высокая устойчивость внимания

Как видно из таблицы2 и рисунка 2. Длительность удержания внимания, по шкальной оценки, к одному и тому же предмету или деятельности во всех трех группах имеют низкую устойчивость. Поэтому при таком низком показателе, будит страдать у младших школьников всех трех групп, продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Если внимание у младших школьников неустойчиво, то и качество работы во время урока, или выполнения домашнего задания, будит резко снижаться.

Для повышения уровня внимания, всем младшим школьникам испытуемых групп необходимо:

1. Подавать новую, поступающую информацию эмоционально, с положительными эмоциями и фиксацией или акцентом на выводах.
2. Всех учеников стараться более активно привлекать на уроках, участвовать в процессе обсуждения и заранее по новой, планируемой теме давать задания для самостоятельного просмотра, изучения.
3. Вырабатывать у младшего школьника ответственное отношения к деятельности, к учебному процессу.
4. Постепенно увеличивать темп деятельности (например, делать домашнее задания по времени, в качестве игры; читать, считать по времени и др.)
5. Постепенно переходить от простых заданий, объектов исследования к более усложненным заданиям. При необходимости проводить повторения предыдущего, пройденного материала.

Так, как интенсивность внимание характеризуется большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности, необходимо соблюдения здорового образа жизни, и правильный режим дня.

Заключение

В данной работе мы раскрыли основные проблемы познавательных психических процессов развития (избирательности, концентрации и устойчивости внимания) детей младшего школьного возраста с учетом видовых особенностей обучения (гимназии, средней общеобразовательной школы и лицея).

Данная работа призвана сформировать у педагогов и родителей, детей младшего школьного возраста, общие представления о социально –педагогической ситуации развития внимания.

При определении стратегических характеристик основной (базовой) и углубленных программ обучения для детей младшего школьного возраста, необходимо учитывать:

– существенный разброс в темпах и направлениях развития младших школьников с учетом их индивидуальных различий познавательной деятельности (внимании) которая связана с возрастными, психологическими и физиологическими особенностями детей младшего школьного возраста.

– наследуемые генетические и родовые особенности.

Успешность и своевременность формирования психических процессов внимания тесно связанно с адекватно построенной образовательной деятельности и выбора условий и методик обучения. С учетом всех возрастных, психологических, физиологических и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста.

При правильном формировании универсальных учебных программ (без исключения каких-либо предметов), у младшего школьника будут сформированы личностные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия, как основа умения учиться. Так как формирования внимания пойдет равномерно.

Рекомендации

Для более равномерного и активного формирования познавательных процессов, для всех видов учебных учреждений (гимназии, лицея, общеобразовательной школы) у младших школьников необходимо формировать:

1. Внутреннюю позицию школьника и постоянно поддерживаться ее на уровне положительных отношений к школе, к классу, к изучаемому предмету;
2. Формировать ориентацию на содержательные моменты школьной действительности и на принятия образа «внимательного, хорошего ученика»;
3. Учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу, к способам решения новых задач;
4. Проводить широкую мотивационную деятельность, включающую социальную мотивацию и учебно-познавательную мотивацию;
5. Ориентировать ребенка на понимание причин успеха в учебной деятельности, в том числе на внимательность объясняемого материала, на самоконтроль и самоанализ включая логическое размышления результативности;
6. Учить пониманию и правильному анализу оценок учителя, товарищей, родителей и других людей. И делать выводы в полученных результатах.

При повышенных требованиях и углубленных учебных программах (с повышенным уровнем усвоения и повышенном уровне заданий) для развития и поддержания психических процессов (внимания). Необходимо научить младших школьников, следующим универсальным действиям:

1. Принимать и сохранять учебную задачу;
2. Акцентировать внимание на выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве со взрослыми (с учителем или родителем);
3. Стараться планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей. Мыслить условия ее реализации, в том числе во внутреннем плане;
4. Осуществлять пошаговой контроль, в том числе и итоговый по результатам пройденного материала;
5. Самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как по ходу его реализации, так и в конце действия;
6. Проводить поиск необходимой дополнительной информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников, сети Интернета. С помощью взрослого человека или самостоятельно;
7. Осуществлять записи (фиксировать) нужную, выборочную;
8. Учиться проявлять познавательную инициативу (не стесняться);
9. Строить сообщения в письменной и устной форме;
10. Проводить и устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;
11. Учиться обобщать пройденный материал
12. Устанавливать аналоги.

Литература:

1. Андреева, А. Д. Психология: учеб.пособие для начальной школы. III — IV классы / А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, И. В. Дубровина и др // под ред. И. В. Дубровиной. — М.: МПСУ, 2007. — 223 с.
2. Ахутина, Т. В. Особенности внимания у младших школьников компьютерного исследования / Т. В. Ахутина, З. А. Меликян, Н. Н. Низнайко // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. — 1999. — № 4. — С.36–48.
3. Безруких, М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. — М.: Эксмо, 2009.
4. Выготский, Л. С. Кризис семи лет / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. — Т.4. — М., 1984.
5. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений В 6.т/ Л. С. Выготский, А. В. Запорожец // Под ред. А. М. Матюшкина. — Т.3. — М.: Педагогика, 1983.
6. Выготский, Л. С. Психология и учение о локализации высших психических функций /Л. С. Выготский // Хрестоматия под ред. Е. Д. Хомской. — М.: Ин-т общегуманитарных исследований; Московский психолого-социальный институт, 2004.
7. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. — М.: Эксмо, 2005.
8. Давыдов, В. В. Психическое развитие младших школьников / под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1990.
9. Дубровина, И. В. Младший школьник: развитие познавательных способностей / А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, И. В. Дубровина и др. — М.: Просвещение, 2003.
10. Ермолаев, О. Ю. Внимание школьника / О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина, Т. А. Мешкова — М., 1987.
11. Заваденко, Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте / Н. Н. Заваденко. — М., 2005.
12. Заваденко, Н. Н. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей / Н. Н. Заваденко, Т. Ю. Успенская // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1997. — № 1.
13. Кулагина, И. Ю. Младшие школьники: особенности развития / И. Ю. Кулагина. — М.: Эксмо, 2009. — 169 с.
14. Кулешов, Л. В. Психологическое обследование: методическое рекомендации /Л. В. Кулешов — СПб.: Речь, 2001.
15. ЛеШан, Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. / Э. ЛеШан — М.: Прайм-Еврознак, 2006.
16. Леонтьев, А. Н. Психологические вопросы сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Избр. Психол. произв. — М.: Педагогика, 1983. –Т.1.
17. Лукашевич, И. П. Диагностика функционального состояния мозга детей младшего школьного возраста / И. П. Лукашевич, Р. И. Мачинская, М. Н. Фишман //Физиология человека. — 1994. — № 5.
18. Лурия, А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова — Воронеж: МОДЭК, 1997.