В настоящее время проблема развития речи детей с последствиями очагового поражения головного мозга, является объектом изучения многих исследователей. Это связано с увеличением инсультов, ЧМТ, нейроинфекций за последние годы. Частота инсультов у детей по литературным данным колеблется в пределах 2–7 на 100 тыс. детей в год. Черепно-мозговые травмы занимают первое место среди всех других, при которых требуется госпитализация. Около 140–160 тысяч детей ежегодно прибывают в стационарных отделениях Российской Федерации. Хочется отметить, что среди механических повреждений головы основное значение принадлежит бытовой травме (60–96 %), на транспортную приходится лишь 4–27 %. При анализе причин нейроинфекций и возникновении неспецифических синдромов важнейшее значение имеют особенности нервной системы ребенка. При изучении инфекционных заболеваний нервной системы основное внимание обращалось на специфическиедля каждой формы: этиологию, патогенез, патолого-анатомические изменения и клинические проявления. Специфичность поражения складывается из ряда факторов: биологических свойств возбудителя, его вирулентности и тропизма, путей передачи инфекции, характера морфологических изменений и др. При этом важнейшим вопросом является избирательное поражение определенных структур нервной системы, а также состояние иммунитета организма. Они чаще наблюдаются у детей с дефектным неврологическим фоном в виде четкого органического поражения мозга или минимальной мозговой дисфункции. Нейроинфекционные и общеинфекционные заболевания при этом протекают особенно тяжело и часто сопровождаются декомпенсацией имевшегося ранее дефекта ЦНС.
Однако, последствия очаговых поражений головного мозга в результате инсульта, нейроинфекций и черепно-мозговой травмы практически одинаковы:
‒ у больных в той или иной степени нарушаются речевая и другие высшие когнитивные функции
‒ возникают двигательные и психические расстройства
‒ нарушение самообслуживания
‒ нарушается система коммуникации.
Группа детей с очаговыми поражениями головного мозга неоднородна, однако, опираясь на многочисленные исследования, можно сказать, что для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность базовых представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функции речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Поэтому, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи её будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и механизмов речевого нарушения [6]. В дальнейшем, опираясь на патогенетический принцип, строится стратегия и тактика всей коррекционной работы.
Для преодоления проблем связанных с последствиями очаговых поражений головного мозга, возникшими в результате перенесенных инсультов, черепно-мозговых травм и нейроинфекций необходима комплексная реабилитация, которая включает в себя:
‒ медикаментозную терапию
‒ занятия в отделении лечебной физкультуры и массажа
‒ физиопроцедуры
‒ занятия с нейропсихологами и нейродефектологами(логопедами).
‒ музыкотерапия
В 2010 году Центре патологии речи и нейрореабилитации было открыто стационарное отделение для детей с последствиями очаговых поражений головного мозга, где осуществляется нейрореабилитация детей с различными когнитивными, психосоматическими и двигательными нарушениями, возникшими в результате перенесенных инсультов, черепно-мозговых травм и нейроинфекций, а также детей с ПЭП (перинатальной энцефалопатией), имеющие тяжелые речевые нарушения.
Программа нейрореабилитации проводится с опорой на сохранные звенья и с учетом закономерностей онтогенеза. У детей младшего возраста учитывают, что ведущей деятельностью является игра, в более старшем возрасте, выбирается ведущая деятельность в соответствии с интеллектуальными возможностями. На занятиях необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка: его возможности и степень истощаемости нервной системы. Анализ динамики восстановительного обучения проводится логопедом 1 раз в неделю (через 10 занятий). На ребенка и родителя выделяется отдельная палата со всеми удобствами, созданы условия для выполнения домашнего задания специалистов; дневного сна детей.
Как правило, у детей с тяжелой речевой патологией мотивационный компонент слабо выражен, поэтому на начальном этапе коррекционной работы следует использовать различные игрушки, интересующие ребенка, которые вызывают его на безречевое, а затем и на речевое подражание (типа: «покачай куклу», «поставь машину в гараж»), чтобы помочь детям выразить свои эмоции и передать какую-либо информацию с помощью жестов, мимики, эмоциональных восклицаний. Такие авторы, как А. А. Леонтьев, В. П. Глухов, А. Н. Корнев, И. И. Панченко, И. Н. Горелов, Л. С. Цветкова, изучая речевую деятельность, рекомендуют развивать мотивационную сферу детей через игровые упражнения средствами зрительно-слуховой стимуляции.
Помимо развития у ребенка мотивации к речевой инициативе и подражательной деятельности, необходимо обращать особое внимание на восприятие и понимание смысла обращенной к нему речи. Часто логопеды слышат фразу от родителей: «Ребенок все понимает, но не говорит», однако, не всегда такие слова совпадают с реальностью. После тщательного логопедического обследования выясняется, что ребенок понимает обращенную к нему речь исключительно на ситуативно-бытовом уровне. Даже если ребенку доступен смысл фразы в определенном контексте, при изменении словоформы, порядка слов в предложении, темпа речи понимание теряется. Таким образом, трудности понимания вызывают трудности в общении и могут привести к вторичным нарушениям личности, поведения, интеллекта [3].
Обращая внимание на особенности эмоционально-волевой сферы и другие психологические особенности детей с очаговыми поражениями головного мозга (трудности включения в задание и удержание внимания, повышенная истощаемость, импульсивность, неустойчивость слухового восприятия и памяти, инертность и др.), необходимо отметить, что уже на начальном этапе логопедическая работа с такими детьми включает в себя развитие невербальных психических процессов и эмоционально-личностную сторону развития ребенка. Все это развивается параллельно с обогащением внутреннего словарного запаса и расширением представлений об окружающей действительности.
Развитием речи с неговорящими детьми, имеющими очаговые поражения, занимались такие ученые как А. Л. Битова, Е. Н. Винарская, Г. В. Дедюхина, В. И. Рождественская и ряд других исследователей [1,2,4].
Таким образом, на начальном этапе логопедической работы с неговорящими детьми, имеющими очаговые поражения головного мозга, работа строится по следующим направлениям:
- Формирование мотивации к занятию и познавательной деятельности
- Развитие слухового внимания и восприятия речи.
- Расширение объема понимания речи (накопление пассивного словарного запаса).
- Активацизация подражательной речевой деятельности (вызывание просьбы, подражания крикам животных, эмоциональные восклицания).
- Различение грамматической формы слов.
- Формирование фонематических представлений и фонематического восприятия.
- Развитие памяти, внимания, мышления.
- Развитие общей и мелкой моторики.
- Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений [5].
Взаимодействие и общение со взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором, во многом определяющим развитие ребенка как человека общественного. Отечественные и зарубежные авторы подчеркивают важность взаимодействия ребенка с другими людьми для полноценного и гармоничного развития его личности (Л. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Ж. Пиаже, М. Эрикссон, Д. Б. Эльконин и др). По их мнению, «взаимодействие является исходным моментом формирования социальных связей и определяется как способ осуществления социальных отношений в системе, предполагающей наличие не менее двух субъектов, самого процесса взаимодействия, а также условия и факторы его реализации».
Процесс социализации неговорящего ребенка неразрывно связан с особенностями его общения (вербального или невербального). Основной его задачей в процессе общения является формирование эффективных способов взаимодействия с членами общества и различными его группами.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Эффективность работы нашего отделения можно проследить на примере анализа появления речи у неговорящих детей. Мы хотим проанализировать работу нашего отделения за последние 4 года. За это время, реабилитацию прошло 127 детей безречевых (33 %). Из всего количества неговорящих детей, 95 чел.(75 %) — заговорили, т. е. из неговорящих сначала стали плохо говорящими, а далее говорящими. Из 32 детей, которые не заговорили, 23 человека прошли 1 курс нейрореабилитации, не смогли больше быть госпитализированы, т. к. не являются москвичами; 9 чел. были направлены в профильные учреждения. Анализ времени появления речи мы рассмотрели с учетом нозологического диагноза и количества проведенных курсов в стационарном отделении. Детям с последствиями перенесенных инсультов, для того чтобы стать плохо говорящими необходимо было в основном 2–3 курса нейрореабилитации (9 чел. из 12 чел. безречевых). Детям с последствиями черепно-мозговых травм, получившим поражение от 3 до 15 лет из 20 чел. неговорящих заговорили 17 детей из них: 6 чел. после 1–2 курсов, 2 чел. после 2–3 курсов. Детям с последствиями перенесенных нейроинфекций, исходя из анализа полученных данных, необходимо для эффективной реабилитации более 3-х курсов. Из 14 безречевых детей 4 ребенка заговорили после 3 курсов, остальные пока неговорящие, т. к. прошли всего по 1–2 курсу. Дети с ПЭП из 60 безречевых детей заговорили 34 человека (в основном после 1–2 курса; 4 чел. после 3 курсов). Проанализировав выше указанные данные, можно сказать о тяжести восстановления речевой функции наших пациентов, о необходимости не только интенсивного, но и длительного лечения в основном у детей с последствиями нейроинфекции, последствиями ЧМТ с тотальной афазией.
Литература:
- Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы// Особый ребёнок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. –М.: Центр лечебной педагогики,1999. –Вып.2 -44–52с.
- Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.- М.: Просвещение, 1987.
- Грибова О. Е. Что делать если ваш ребёнок не говорит. — М.: Айрис-пресс, 2004.-48с.
- Дедюхина Г. В., Кирилова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребёнком.- М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ,1997.- 88с.
- Никитенко А. В., Фролова Е. А. Приёмы активизации речевой деятельности у неговорящих детей // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. — Пермь: Меркурий, 2015. — С. 218–222.
- Полякова М. А. Как правильно учить ребёнка говорить /стимулирование развития речи детей, предупреждение и коррекция речевых нарушений, постановка речи у неговорящих детей. М.: ЛОГО ЭЙДОС, 2014.
