Современная педагогика нацелена на преодоление стандартизации мышления у школьника. Изменились запросы времени: увеличивающееся многообразие мира и отношений в нём усложняет ценностный выбор личности, вынуждает к ведению трудного диалога на пути к принятию решений. Постижение глубины человеческой реальности осуществляется, прежде всего, путем расширения горизонта диалогических отношений и «критерий здесь не точность познания, а глубина проникновения» [1; 409]. Развитие диалогического мышления позволяет изменить место школьника в системе образования с объекта обучения на субъекта, готового к самообразованию.
Диалогическое мышление, как всякое гуманитарное мышление, способно включить субъекта в диалог культур. Одним из аспектов разговора о диалоге культур в рамках школьного курса литературы является обращение к «вечным образам» мировой литературы.
Раскрывая сущность диалогического мышления, петербургский культуролог М. С. Каган в своей работе «Глобализация культурных процессов: становление диалогического мышления» указывает на функцию диалога — связывать людей и разрешать противоречия ненасильственным путем, так как в диалоге к другому относятся как к субъекту, а не объекту [2].
В таком случае формирование представлений о «вечных образах» будет способствовать развитию созидательной (не разрушительной) жизненной позиции. Диалогическое мышление позволит принять разные точки зрения, согласовать их с собственной системой ценностей и ввести их в общий культурный контекст.
Содержание образования и стратегия преподавания определяются целым рядом методических школ. Традиционная школа — школа развивающего обучения (авторы В. В. Давыдов, Б. Д. Эльконин), ставит целью формирование теоретического мышления. Но «современный человек научается схватывать, сопрягать и устанавливать нечто общее между явлениями, прежде казавшимися несопоставимыми и несоединимыми. Сила непосредственного художественного поиска оказывается более реальной, чем любые теоретические предсказания…» [3; 422]. И в парадигме гуманитарного образования на первый план выходит не теоретическое мышление, а коммуникативное.
Общество постмодерна актуализирует совершенствование коммуникативных технологий. Коммуникативная парадигма как базовая среди иных гуманитарных направлений предполагает принятие многообразия мира и приобщение к мировому художественному искусству. Современная культура ориентирована не на применение усвоенных готовых алгоритмов, а на создание авторских действий.
Сформировался запрос на школу так называемой коммуникативной дидактики (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий, Ю. В. Шатин). Основатель и руководитель школы В. И. Тюпа выделяет три основания («кита») коммуникативной дидактики: 1) необходимо обучать не просто усваивать и накапливать знания, а получать, добывать их; 2) приоритетно не знание, а понимание; 3) понимание — это перевод на язык внутренней речи. Таким образом, коммуникация представляет собой не механическое перемещение информации, «а встречные взаимоактуализации смыслов». [4; 1]. Важно отметить, что В. И. Тюпа строит свою концепцию, исходя из идей философии «диалогизма», представленной в трудах М. М. Бахтина, М. Бубера, О. Розенштока-Хюсси и др.
Кроме способности синтезировать знания, развитие коммуникативного мышления у старшеклассников позволяет им мыслить в контексте. Контекстное восприятие произведений искусства находится в соответствии с концепциями постмодернизма, которые актуализируют проблемы смешения и взаимопроникновения стилей, что объясняет увеличение роли массовой культуры.
На учении о культуре как диалоге основана и наиболее близкая к проблематике обращения к «вечным образам» на уроках литературы педагогическая технология, получившая название «диалога культур», авторами которой являются В. С. Библер, С Ю. Курганов, И. Е. Берлянд.
В экспериментальной «Школе диалога культур», созданной на основе концепции формирования диалогического мышления под руководством В. С. Библера, методисты провели параллель между развитием мышления современного школьника и сферой искусства. Последняя является той формой культуры, в которой прогресс строится не на процедуре «снятия», а на сопряжении личностных феноменов. Так и современное мышление «строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, Нового времени)… В диалоге разных культурных смыслов бытия — суть современного понятия, современной логики мышления» [5; 67]. Данное понимание сути диалогического мышления в ракурсе изучения «вечных образов» приобретает особый смысл: старшеклассники становятся участниками диалога основных исторических культур европейской истории, воспринимая российскую культуру как особый голос европейской всеобщности.
В контексте развития нового типа гуманитарного мышления В. С. Библер большую роль отводит работе в тексте, мышлению в тексте. Это даст возможность познающему разуму переориентироваться с идеи познания на идею взаимопонимания, развивать диалогический разум.
Рассмотрение научно-методических аспектов формирования диалогического мышления при обращении к «вечным образам» в школьном историко-литературном курсе диктует необходимость обращения к соответствующим работам по возрастной психологии и педагогике. Внимание к гуманитарному мышлению ведёт к исследованию путей формирования диалогического и коммуникативного мышления у старшеклассников.
Изучению творческих способностей учащихся подросткового и юношеского возраста посвящены труды таких психологов и педагогов как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. Раскрытию интеллектуальных особенностей старшего школьного возраста посвящены работы И. С. Кона, В. А. Крутецкого, Н. С. Лукина, А. В. Петровского, Л. И. Божович, В. А. Кан-Калка и др.
Изучение художественных текстов на уроках литературы позволяет задействовать и активизировать все доступные в старшем школьном возрасте виды мышления.
С переходом от конкретно-понятийного к абстрактно-понятийному мышлению формируются новые мотивы мышления: духовные запросы, стремление к рассуждениям на отвлеченные темы и т. п. Развитие образного мышления ведёт к формированию рассуждающего, словесно-дискурсионного мышления. Образное и абстрактно-теоретическое мышление взаимосвязаны. Общее, что отражает понятие, не может существовать без особенного и единичного, которые отражаются в образе. Наиболее зримо это доказывается при анализе специфики художественного мышления: образ в художественном произведении не является схемой, а изображает живую природу, вместе с тем выполняя и обобщающую функцию. Образ способен заключать в себе идею. «Специфика мышления, формируемого на уроках литературы, заключается в сочетании в нем образных и понятийных обобщений, в постоянном переходе от конкретного образа к понятиям различного уровня и от них опять к эмпирической реальности произведения. Не меньшее значение имеет взаимодействие теоретического и образного, логического и эмоционального элементов», — пишет известный методист О. Ю. Богданова. [6; 14].
Когнитивное начало в возрастном периоде отрочества и юности, в сочетании с абстрактным мышлением, по мнению американского психолога ХХ века Г. Крайга, характеризуется использованием метакогнитивных навыков. Оба эти фактора оказывают существенное влияние как на широту и содержание мыслей подростка, так и на его способность к рассуждениям. Фактически когнитивное развитие включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. У людей, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний [7; 587].
Одним из существенных приемов запоминания, на который указывают многие исследователи, является связь нового материала со старым, т. е. включение нового материала в систему знаний: «Учителя в практике своей работы всегда делают старый материал основой для познания нового, но надо добиваться, чтобы ученик и при самостоятельной работе умел бы использовать старые связи как опору для приобретения нового» [8; 243]. В контексте обращения в «вечным образам», помимо возможности связки нового материала со старым, педагогу особенно важно уметь использовать возможность постоянного диалога новых и уже полученных знаний. Поэтому особую роль приобретает контекстное мышление подростков.
Л. С. Выготский пишет о том, что в процессе осмысления понятий происходит постепенное включение их во все более крупные единства [9; 351]. Другой отечественный психолог С. Л. Рубинштейн применяет понятие «контекст», исследуя проблему творческого решения задач, которое сопряжено с открытием скрытых свойств предмета посредством включения его в новые связи — контексты. Понимание, как пишет ученый, это «дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация (синтез) образующих этот контекст [10; 131].
Именно в юности совпадают когнитивные и личностные предпосылки для становления мировоззрения: увеличению объема знаний и расширению умственного кругозора сопутствуют появление теоретических интересов у старшеклассников и потребность «свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам», как считает специалист по возрастной психологии И. С. Кон [11; 130]. Для старшеклассника важно становится обрести смысл жизни. Эта ориентировочная потребность личности в юношеском возрасте занимает первостепенное место. Многие проблемы из частных переходят в моральную плоскость и всё оценивается старшеклассником именно с идеологической точки зрения. «Юноша ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества» [114; 131]. Возможно, изучение «вечных образов» на уроках литературы станет одним из направлений в таком поиске для молодых людей.
Психологами также отмечается возрастание интереса у старшеклассников к литературе, по сравнению с другими видами искусства. Причём, если до восьмого класса подростки выбирают приключения и детективы, где их занимает развитие сюжетных линий, то позже предпочтения отдаются произведениям проблемно-психологического характера. На первое место выходят личностные функции художественной литературы: читатель-школьник как бы примеривает на себя образы литературных героев. И педагогу необходимо увидеть и понять, что может привлечь юношу в данном герое, использовать такое личностное восприятие в формировании отношения к классической литературе.
Психолог А. Г. Асмолов, размышляя о том, что является основой духовной стойкости человека, говорит о своеобразной «точке опоры», без которой произойдёт распад личности. Он называет одной из ипостасей человека, раскрывающей его сущность и существование как личности следующую: «человек как пристрастное диалогичное полидеятельностное существо, сущность которого порождается, преобразуется и отстаивается в существовании в мире, в других людях, в себе самом» [12; 6].
Это подтверждает нашу мысль о важной роли обращения к «вечным образам» мировой литературы в формировании диалогического мышления в юношеском возрасте. Включая старшеклассника в диалог культур, педагог развивает коммуникативное мышление ученика, восприимчивость к чужой точке зрения. В пору юности с ростом потребности школьников к поиску идеала, «вечные образы» становятся ориентиром в формировании ценностных ориентаций, способствуют усвоению духовных и национальных ценностей.
Литература:
- Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., Искусство, 1986.
- Каган М. С. Глобализация культурных процессов: становление диалогического мышления. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://spkurdyumov.ru/globalization/globalizaciya-kulturnyx-processov.
- Кривцун О. А. Эстетика. М.: Аспект Пресс, 1988.
- Тюпа В. И. Три кита коммуникативной дидактики // На путях к новой школе. 2002. № 1.
- Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 66–73.
- Богданова О. Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М: МГПИ, 1979.
- Крайг Г. Психология развития / Седьмое международное издание. СПб: Питер, 2003.
- Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М, 1965.
- Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.
- Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб, 1998.
- Кон И. С. Психология старшеклассника / Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.
- Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.
