Подготовку к непрерывному образованию следует рассматривать как одну из основных социальных функций института образования. Особенно важным является реализация этой функции на стадии перехода от общего среднего (полного) к высшему профессиональному образованию, поскольку на данном этапе формируются мотивы и необходимые компетентности для обучения в течение жизни. В настоящее время институт образования в России не в полной мере выполняет обозначенную функцию, теоретические положения концепции не достаточно эффективно реализуются на практике, что обуславливает несоответствие качества подготовки выпускников школ требованиям, предъявляемым на высшей ступени образования, снижает эффективность взаимодействия профессионального образования и рынка труда.
Социальная функция института образования - подготовка к непрерывному образованию - во многом является инновационной. Формирование этой социальной функции детерминировано изменениями, происходящими в современном обществе, в котором информация и основанные на ней знания становятся товаром. Как говорит Бернар Корню: «Общество знания – это общество непрерывного образования, в котором знания и опыт развиваются непрерывно. Сегодняшний школьник будет учиться в течение всей своей жизни, причем во всех аспектах слова «учиться»: учиться познавать, учиться делать, учиться сосуществовать, учиться жить. Учитель должен действовать в контексте непрерывного образования: как в подготовке своих учеников к процессу обучения в течение всей жизни, так и в целях непрерывного развития собственных знаний и опыта» [4, с. 8].
Отечественные ученые также рассматривают в своих работах функцию подготовки к непрерывному обучению. В частности Ф.Э. Шереги, В.И. Добреньков и др. пишут о необходимости создания базы знаний для последующего непрерывного образования [1, с. 264;7, с. 264].
В научной литературе описывается социальная функция расширения знаний и познаний, которая состоит в том, что человеку на протяжении всей жизни необходимо учиться. Достижение этого осуществляется через формулу: «научить учиться», т.е. необходимо формировать установку на самостоятельное получение знания, на учебу с помощью других как собственную, лично ориентированную и постоянную деятельность. Следовательно, функция подготовки к непрерывному образованию осуществляется за счет формирования мотивов и необходимых компетенций для обучения в течение всей жизни [5, с. 111 – 112].
Применительно к школе, функция подготовки к непрерывному образованию характеризуется Д.В. Зайцевым как явная и рассматривается как «приведение знаний в соответствие с требованиями формальной системы образования», а также как освоение усложненных языковых кодов. Наряду с явными функциями ученый выделяет латентные, под которыми понимает культурную стандартизацию навыков, реализацию принципа полезности, стигматизацию и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру [6, с. 121]. Таким образом, школа готовит к непрерывному образованию, основываясь на стандартных моделях обучения, которые формируют унифицированное мышление и рекрутируют конформных личностей.
Таким образом, подготовка к непрерывному образованию может рассматриваться как одна из основных социальных функций института образования. Реализация этой функции приобретает особое значение на стадии перехода от общего среднего (полного) к высшему профессиональному образованию, поскольку на этом этапе формируются мотивы и необходимые компетенции для обучения в течение жизни.
В настоящее время институт образования в России не в полной мере выполняет обозначенную функцию, теоретические положения концепции не достаточно эффективно реализуются на практике, это обуславливает несоответствие качества подготовки выпускников школ требованиям, предъявляемым на высшей ступени образования, и соответственно снижает эффективность взаимодействия профессионального образования и рынка труда.
Рассмотрим подробнее реализацию социальной функции института образования в современной России в двух основных аспектах: организации профильного обучения и компетентностного подхода, который рассматривается как условие подготовки к непрерывному образованию.
Проанализируем механизм, способный принципиально повлиять на проблему подготовки к непрерывному образованию в системе «школа – вуз» - введение профильного обучения в старших классах школы. Это одно из важнейших направлений обновления отечественного школьного образования. На старшей ступени школы завершается общее образование учащихся, обеспечивающее их общее развитие, формирование функциональной грамотности, социальную адаптацию личности, происходит профессиональное и гражданское самоопределение молодых людей. Поэтому в Концепции модернизации российского образования ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
Введение профильных предметов в школе создает условия для самореализации старшеклассников, обоснованной оценки своих познавательных способностей, намерений, мотивирует к продолжению образования и способствует профессиональному самоопределению. Это подтверждают результаты социологических исследований. Так, для большинства (69,2 %) студентов – выпускников профильных школ г. Тулы углубленное изучение отдельных предметов оказалось наиболее эффективной формой подготовки к поступлению в вуз.
Введение профильного обучения на старшей ступени школы во многом способствует реализации социальной функции подготовки к непрерывному образованию. Вместе с тем, существует ряд проблем, затрудняющих внедрение модели профильного обучения в образовательную систему современной России. Эти проблемы можно классифицировать следующим образом:
· учебно-методические проблемы, к ним относятся, например, невысокое качество предлагаемых учебников по профильным и элективным курсам;
· проблемы контроля, которые заключаются в несогласованности принципов профилизации и практики ЕГЭ;
· организационные проблемы, которые состоят в невысоком уровне применения интерактивных методов обучения и в недостаточном обеспечение школ необходимыми средствами обучения.
Перейдем к рассмотрению основных положений использования компетентностного подхода в образовательном процессе. При анализе проблем развития компетенций, необходимых молодежи для успешного продолжения образовательной деятельности в течение жизни, мы опирались на определение, которое было предложено учебно-методическим отделом социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. В данном определении компетентности учитываются следующие критерии: «человек, опираясь на результаты обучения, понимает суть профессиональной ответственности и последствий своей деятельности; человек способен выполнять поставленные перед ним профессиональные задачи». Компетенция рассматривается как «способность личности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Результаты обучения понимаются как «освоенные профессиональные знания, умения и навыки» [2, с. 2].
Итак, компетентностный подход в образовательной деятельности направлен на формирование опыта личности, основанного на знаниях для решения актуальных задач. Знания рассматриваются как важная составляющая процесса образования, поскольку на их основе формируется опыт разрешения межпредметных проблем, возникающих в конкретной практикоориентированной деятельности. Компетенции относятся к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности, т.е. личность. Компетентность не противоречит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам, но основывается на них.
Применительно к российской действительности можно сказать, что компетентность - это способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях. Процесс измерения сформированности у учащихся рассмотренных выше компетенций достаточно сложен. И для проверки уровня развития компетентности у учащихся была создана международная программа оценки знаний и умений - PISA (Program for Internacional Student Assessment – программа по тестированию уровня подготовки выпускников основной школы к жизни в современном обществе). Это проверка прикладных навыков, решение стандартных жизненных ситуаций (кейсов) на основе теоретических знаний.
Анализ результатов международного исследования качества образования PISA позволил сформулировать операциональное определение компетентности и список востребованных в современном мире компетенций. Структурный анализ основных компетенций позволил с помощью социологических методов исследования (массовый опрос) определить уровень их сформированности у учащейся молодежи в Тульском регионе. Отмечу, что, несмотря на использование различных методик в процессе измерения сформированности у учащихся компетенций, региональные исследования показали аналогичные тенденции с общероссийскими. Так, например, в исследованиях PISA школьники решали стандартные жизненные ситуации (кейсы) на основе теоретических знаний, тем самым проверялись их прикладные навыки. В массовом опросе же учащимся и студентам предлагалось сравнить сложность применения различных умений и навыков в школе и в вузе по следующей шкале: «легко и просто», «когда как» и «сложно».
Так социологическое исследование выявило, что легче всего 11-классникам удается извлекать уроки из собственного опыта (64,6 %), применять на практике типовые способы решения (64 %) и работать в команде (61,3 %). Студентам также представляется несложным выполнять задания по образцу (64,8 %), планировать и организовывать дела в течение дня (57 %), а также проявлять свои коммуникативные навыки: сотрудничать и работать в команде (55,1 %). Однако навыки работы с информацией и анализа (описание проблемы, определение целей и задач, проверка гипотез) сформированы не в полной мере. Так, студенты и школьники отмечают, что лучше всего им удается конспектировать, выделять из большого объема информации основную мысль (53 % и 60,8 % соответственно). Определенные трудности среди опрошенных вызывает навык сравнения разрозненных информационных фрагментов, когда необходимо находить общие черты и особенности. Только 28,3 % выпускников школы и 37,1 % студентов отметили, что этот навык у них сформирован. Обе группы респондентов отмечают недостаточное развитие навыков аналитической деятельности. Показательно, что к концу четвертого года обучения в высшей школе лишь треть студентов (29,5 %) не испытывает трудности в описании проблемной ситуации, выдвижении и проверке гипотезы, более трети респондентов (38,2 %) говорят о сформированности навыка определения целей и задач исследования. При переходе к четырехлетнему высшему образованию (бакалавриат) применение навыков аналитической деятельности становится особенно актуальным, т.к. студентам необходимо написать выпускную квалификационную работу, которая предполагает научный поиск [3, с. 140 – 169].
Библиографический список
1. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: социальные институты и процессы. М.: ИНФРА – М, 2000. – 520 с.
2. Инновационный подход к формированию федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (040200) социология. Уровни подготовки: бакалавр. МГУ им. М.В. Ломоносова, социологический факультет, 2007. – 46 с.
3. Кондратенко Н.А. Подготовка к непрерывному образованию как социальная функция института образования в современной России. Монография. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2008.- 212 с.
4. Корню Б. Новые задачи образования в обществе знания. Доклад на международной конференции ISSEP 2006 – Informatics in Secondary Schools: Evolution and Perspectives (Вильнюс, Литва) 7 – 11 ноября 2006 г. // Информатика и образование. 2007. - № 3. - С. 3 – 9.
5. Смирнова Е.Э. Социология образования. СПб.: Интерсоцис, 2006. – 192 с.
6. Социология образования / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов. Изд-во СГТУ, 2004. – 330 с.
7. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. – 151 с.
