Обучение китайскому языку в регионах РФ: подходы и проблемы

Изучение иностранного языка в современной российской школе следует рассматривать не только как элемент содержания образования, но и специальную образовательную среду, значительным образом способствующую развитию познавательного и интеллектуального потенциала обучающегося.

Предположение о том, что различные языки по-разному влияют на мышление, раскрыто в гипотезе лингвистической относительности и детерминизма, получившей название гипотезы Сепери — Уорфа [6]. Основное влияние языка на мышление автор гипотезы усматривает в его свойстве расчленять действительность и выделять в ней те или иные категории, важные для носителя языка — таким образом, категории языка фактически становятся категориями мышления. Тем самым, предмет «Иностранный язык» (ИЯ) является значимым фактором становления языковой личности, осуществляющей познавательно-мыслительные операции, опираясь на видение и категоризацию действительности через систему неродного языка.

Однако одним из ключевых вопросов является вопрос о соответствии созданной методической системы обучения ИЯ требованиям развития познавательного потенциала обучающегося, а не просто овладения лексико-грамматическим материалом изучаемого языка, в частности в данной статье будет рассмотрен процесс обучения китайскому языку.

Согласно проведенному в 2012/2013 году мониторингу изучения китайского языка в общеобразовательных учебных заведениях России, численность учащихся российских школ, гимназий, лицеев, изучавших китайский язык в 2012/2013 учебном году, составила, по уточненным данным, 12 124 человека, что на 1 130 человек больше, чем в 2007/2008 учебном году (10 994 чел.) [1].

Тенденция по увеличению количества обучающихся китайскому языку актуальна и на сегодняшней день. В связи с этим, особый интерес представляет анализ содержания процесса обучения китайскому языку в различным регионах РФ. В данной статье выдвигается гипотеза о том, что в большинстве учебных заведений в основном реализуется коммуникативный подход преподавания ИЯ. Проверка данной гипотезы будет осуществляться на основе анализа современной учебно-методической литературы, используемой в образовательном процессе на территории РФ.

По мнению И. Л. Бим [3], коммуникативный подход являлся основным для учителей ИЯ начиная с 80-х годов. В соответствии с этим подходом, обучение ИЯ должно иметь общую коммуникативную ориентацию, направленность на конечный результат, а именно на формирование образованной личности, способной и готовой использовать ИЯ как средство общения. Это означало, что овладение средствами языка — лексическими, фонетическими, грамматическими должно быть ориентировано на практическое использование их в речевой деятельности для решения учащимися конкретных коммуникативных задач, направленных, например, на установление контакта, на запрос информации.

Коммуникативная цель интерпретируется как формирование и развитие у учащихся умений общаться на ИЯ или иноязычная коммуникативная компетенция. Согласно И. Л. Бим, «под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданным программой пределах», что предусматривает сформированность языкового, речевого, социокультурного, компенсаторного и учебного компонентов иноязычной коммуникативной компетенции [2].

Далее приведена сводная таблица учебно — методического обеспечения процесса обучения китайскому языку по отдельным регионам, которая позволит выявить частотность использования определенных учебных пособий, их содержание и соответственно цель обучения китайскому языку в зависимости от выбора общеобразовательным учреждением того или иного курса обучения. Она включает в себя следующие разделы: указание региона и образовательного учреждения, методическая литература по обучению китайскому языку.

Таблица 1

В соответствии с данными вышеуказанной таблицы, в учебном процессе используются десятки различных российских, а также китайских учебников и пособий. Наиболее распространенными являются «Практический курс китайского языка» А. Ф. Кондрашевского и др., «Начальный курс китайского языка» и «Основной курс китайского языка» Т. П. Задоенко и Хуана Шуина, «Царство китайского языка» Лю Фухуа, «Весёлый урок китайского языка» Ли Сяо Цы, УМК «Новый старт» и ряд других. В том числе педагогические коллективы таких городов, как Чита, Иркутск, Уссурийск создали авторские учебно-методические комплексы, специализированные для определенного региона и цели обучения.

Анализ содержания данных учебно-методических материалов показал, что основная цель обучения представлена, как эффективное построение коммуникации на иностранном языке с включением лингвострановедческого компонента. В данном случае изучение китайского языка имеет предметную направленность и успешность его освоения измеряется высокими баллами выпускных экзаменов или участием в международных экзаменах на определение уровня освоения языка.

Однако, в соответствии с новым образовательном стандартом, ИЯ является не только средством коммуникации, но и особым образом служит для познания окружающего мира, самореализации и социальной адаптации в условиях глобализации. Тем самым современный подход в обучении ИЯ характеризуется как компетентно-деятельностный, сущность которого заключается в том, что названые компетенции позволят реализоваться учащемуся при решении социальных и профессиональных ролей, самостоятельно решать поставленные задачи, используя ИЯ как инструмент познания.

Проведенный анализ позволил выявить педагогическую проблему при обучение китайскому языку, которая заключается в том, что процесс преподавания ориентирован в первую очередь на обучающихся, мотивированных на высокие достижения в освоении китайского языка. Однако определенный процент языковой группы составляют и те обучающиеся, которые не имеют столь четкого целеполагания своего обучения и способностей к овладению уровнем повышенной сложности, для них процесс изучения ИЯ в первую очередь должен быть выстроен как возможность саморазвития, раскрытия познавательных способностей, что пригодится им в течение всей жизни, даже если их профессиональный путь после окончания школы не будет связан с изучением ИЯ.

В связи с этим необходимо создавать образовательную среду изучения ИЯ, в которой можно реализовывать интеллектуальный потенциал обучающихся разного уровня мотивации и подготовки.

Литература:

1. Арефьев А. Л., зам. директора Центра социологических исследований Минобрнауки России ИЗУЧЕНИЕ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛАХ РОССИИ [Электронный ресурс]/ А. Л. Арефьев. — Режим доступа: http://www.socioprognoz.ru/files/File/2013/arefiev_china(1).pdf (15 февр. 2016).
2. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы/ И. Л. Бим // Иностран. языки в школе.- М., 1999, № 6. — С.13–17.
3. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе/ И. Л. Бим. — М.: Просвещение, 1988, — 256 с.
4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М.: Изд. Центр «Академия», 2007. — 336 с.
5. Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекишева и др.; Под общ. ред. В. К. Радзиховской. — М.: Изд. Центр «Академия», 2003. — 464 с.
6. Сепир, Э. Статус лингвистики как науки / Языки как образ мира/ Э. Сепир. — М. — СПб: Terra Fantastica, 2003. — С. 131.