Акмеологические условия адаптации дошкольников к развитию в институциональных системах

 

В статье рассматриваются психологические особенности дошкольного возраста и особенности адаптации детей этого возраста к образовательным учреждениям (институциональным системам) с разными типами обучения. Показано, что адаптация к ИС происходит в облегченной форме у детей в группе ДОУ, работающей по развивающим обучающим технологиям, чем в традиционных и корректирующих системах, так как дети вовлечены в особую обогащенную среду этих учреждений.

Ключевые слова: институциональные системы, дошкольный возраст, акмеологические условия.

 

В современном динамично развивающемся обществе ценность человеческих ресурсов приобретает особую ценность: постоянно изменяющиеся социально-экономические условия предъявляют особые требования к подготовке высоко компетентного профессионала. В этой связи институциональное развитие личности (развитие личности в системе социальных, в том числе и образовательных институтов) становится чрезвычайно актуальной проблемой междисциплинарных исследований: социологии, психологии, педагогики, экономики, акмеологии.

Первой ступенью институционального развития является дошкольное образовательное учреждение. Можно предположить, что успешность адаптации ребенка к этому типу учреждений определяет дальнейшее становление личности.

Крайне значимой для институционального развития детей, по мнению Г. Г. Кравцова, является идея непрерывности и преемственности образования на дошкольном и школьном этапе, где достижения предыдущего этапа являются основой для формирования новых достижений [7]. Таким образом, нам представляется, что основной задачей детского дошкольного образовательного учреждения является максимальная подготовка ребенка к обучению в школе.

Стоит отметить позицию М. М. Безруких: по мнению автора, (институциональное) развитие дошкольников связано с приобретением начальных навыков взаимодействия с обществом, организации собственной деятельности, становлением и развитием «Я-концепции» [2].

В исследованиях Е. М. Авраамовой [1], Н. Ф. Головановой [3], Г. И. Ловецкого [8] показано, что что взаимодействие общества и ребенка происходит через агентов (институты) социализации: родителей и семью, сверстников, педагогов и сотрудников ДДОУ, общество в целом. По мнению Давыдовой О. И., совместная деятельность, реализуемая, например, со сверстниками в детском дошкольном учреждении, ведет к формированию коммуникативных навыков и представлении о межличностном общении, способности оценивать окружающую действительность [4].

Т. В. Костяк были выявлены три основные сферы адаптивных процессов у дошкольников, характеризующие успешность прохождения данного периода: овладение навыками учебной деятельности («методическая сфера»); приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем («коммуникативная сфера»); формирование адекватного поведения («поведенческая сфера») [6].

Таким образом, можно выделить две большие группы факторов и условий адаптации дошкольников к институциональному развитию: к первой группе относятся факторы, связанные с «внутренними» индивидуальными характеристиками ребенка — его способностями, одаренностью, особенностями эмоциональной сферы и состоянием психологического и физиологического здоровья, стратегиями стресс-менеджмента и т. д. Вторая группа факторов связана с «внешними» условиями: семейной средой, социальной, экономической и культурной ситуацией [5].

В нашем эмпирическом исследовании была осуществлена попытка изучения данных условий успешной адаптации дошкольников к ДОУ с разными образовательными программами.

Для целей эмпирического исследования были использованы следующие методики: Проективный рисуночный метод для детей: рисунок человека (К.Маховер, В. Гудинаф), т. е. рисунок как показатель уровня развития и адаптированности ребенка к ДОУ [9]; метод экспертной оценки воспитателями уровня адаптированности ребенка в ДОУ: воспитатели оценивали дошкольников в своих группах по таким показателям как «самоконтроль», «самостоятельность», «общительность», «эмоциональная стабильность», «интеллектуальное развитие» по 5-ти балльной шкале; тест — опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин) для выявления уровня взаимосвязи детско-родительских отношений и уровня адаптированности дошкольников к развитию в ИС [10];

В исследовании принимали участие 3 выпускные группы ДОУ по 20 человек в возрасте 6–7 лет, обучающиеся по традиционной, развивающей и коррекционной программе (60 человек), родители (60 человек), воспитатели (6 человек).

С помощью рисунков, согласно руководству методики, оценивались следующие показатели: представление о себе, коммуникабельность, тревожность, агрессивность, межличностные отношения, образ тела, поло-ролевая идентичность, патология развития, интеллект. По данным показателям нами были посчитаны средние баллы в каждой группе. Сравнение групп дошкольников по этим показателям представлено в таблице 1.

 

Таблица 1

Сравнение средних баллов, полученных при проведении методики «Рисунок человека» в трех группах ДОУ (непараметрический критерий сравнения нескольких независимых выборок)

Тип программы ДОУ	Сформи­рован­ность предста­вления о себе	Комму­никабель­ность	Тревож­ность	Агрес­сив­ность	Межлич­ностные отноше­ния	Образ тела	Поло-ролевая идентичность	Интел­лект
развивающая	16	23,3	3,4	3,2	21,1	19,8	15,3	22,1
традиционная	15,3	14,7	4	3,7	15,4	17,6	16,7	17,2
коррекционная	7	10,9	8,9	4,3	14,7	11,2	14,2	16,8

Выделены значимые различия (p≤0,05).

 

Из Таблицы 1 следует, что дошкольники, обучающиеся по развивающей программе, превосходят своих сверстников из традиционной и коррекционной групп по показателям коммуникабельности, межличностных отношений и интеллекта (как общей адаптивной способности), что свидетельствует о большем уровне их адаптированности в данной институциональной системе. Иными словами, при развивающей формируется благоприятная обстановка для общения и взаимодействия детей, способствующих успешному процессу адаптации.

Стоит отметить, что в коррекционной группе дети обладают большим уровнем тревожности и меньшей сформированностью представления о себе о образе своего тела, что говорит о низком уровне развития эмоциональной и интеллектуальной сферы, препятствующем быстрой адаптации дошкольника к развитию в ИС.

Патологий развития ни в одной из групп ДОУ выявлено не было.

При обработке данных экспертной оценки показателей адаптированности детей, были задействованы три показателя адаптированности из пяти, по которым были получены согласованные оценки воспитателей: самоконтроль (W=0,701), общительность (W=0,654), самостоятельность (W=0,632), являются достаточно согласованными (р=0,01), оценки по показателям «эмоциональная стабильность» (W=0,085) и «интеллектуальное развитие» (0,218) являются несогласованными, что, возможно, связано с субъективной оценкой воспитателями различных параметров эмоционального состояния и интеллектуального развития детей.

В таблице 2 представлена факторная матрица, включающая основные показатели адаптированности детей, полученные по данным методикам в развивающей группе (выделились три фактора, объясняющих 71,2 % общей дисперсии).

 

Таблица 2

Факторная матрица, включающая основные показатели адаптированности дошкольников в развивающей группе

Показатели	Фактор 1 (31,2 %)	Фактор 2 (24,3 %)	Фактор 3 (15,7 %)
Представление о себе	,304	,584	,140
Коммуникабельность	,764	,267	,023
Тревожность	,218	,176	-,743,
Агрессивность	,033	,021	-,569
Межличностные отношения	,847	,445	,116
Образ тела	,100	,650	,094
Поло-ролевая идентичность	,665	,075	,203
Интеллект	,012	,737	,127
Самоконтроль	,136	,151	,751,
Общительность	,753	,128	,116
Самостоятельность	,156	,413	,656

 

Таким образом, как следует из таблицы 2, в первый фактор вошли показатели, связанные с коммуникативной сферой и межличностными отношениями, во второй — с интеллектуальной, в третий — с эмоциональной, то есть у дошкольников в развивающей группе можно говорить о трех аспектах адаптированность к ИС: коммуникативном, интеллектуальном и эмоциональном.

В таблице 3 представлена факторная матрица, включающая основные показатели адаптированности детей, полученные по данным методикам в традиционной группе (выделились три фактора, объясняющих 69,3 % общей дисперсии).

 

Таблица 3

Факторная матрица, включающая основные показатели адаптированности дошкольников в традиционной группе

Показатели	Фактор 1 (29,7 %)	Фактор 2 (24,9 %)	Фактор 3 (14,7 %)
Представление о себе	,639	,286	,087
Коммуникабельность	,325	,547	,148
Тревожность	,095	,276	,656,
Агрессивность	,067	,131	,798
Межличностные отношения	,685	,091	,234
Образ тела	,567	,273	,325
Поло-ролевая идентичность	,697	,143	,087
Интеллект	,737	,012	-,098
Самоконтроль	,097	,544	-,397
Общительность	,216	,671	,015
Самостоятельность	,543	,243	,243

 

В данной таблице особый интерес представляет первый фактор (29,7 %), связанный с познавательной активностью ребенка, то есть при традиционной системе обучения для адаптации дошкольника существенную роль играет познавательная мотивация.

При факторном анализе показателей адаптированности в коррекционной группе нами была получена матрица, включающая 7 факторов, что говорит о несформированности и дезинтегрированности адаптивных процессов у этих дошкольников.

Далее нами было осуществлено сравнение трех образовательных систем данного ДОУ по основным шкалам опросника родительского отношения. Результаты сравнения средних представлены в таблице 4.

 

Таблица 4

Сравнение средних баллов по опроснику родительского отношения (непараметрический критерий сравнения нескольких независимых выборок)

Тип программы ДОУ	Принятие	Коопера­ция	Симбиоз	Контроль	Неудачи
развивающая	27,3	6,2	3,2	2,7	1,9
традиционная	24,1	5,3	3,1	3,4	2,8
коррекционная	8,9	2,1	6,2	6,4	6,3

Выделены значимые различия (p≤0,05).

 

По результатам сравнительного анализа можно сделать вывод, что дошкольники, обучающиеся по коррекционной программе, испытывают существенные трудности в общении с родителями, что может существенно осложнять процесс адаптации.

При этом, при проведении корреляционного анализа показателей, полученных по рисуночным тестам детей и опросникам родителей, были выявлены значимые взаимосвязи между показателем «представление о себе» и «принятие» (r=0,643, при p=0,05) и «коммуникабельность» и «кооперация» (r=0,537, при p=0,05). То есть, взаимоотношения с родителями взаимосвязаны с уровнем адаптированности детей к ДОУ.

Таким образом, по результатам эмпирического исследования акмеологических условий адаптации дошкольников к развитию в институциональных системах, нами было выявлено, что процесс адаптации ребенка к ИС может быть понят как возникновение комплекса психологических проявлений у ребенка, связанного с типом образовательной программы (развивающей, традиционной, коррекционной).

Результаты эмпирического исследования показывают, что дети, находящиеся в разных образовательных системах ДОУ, отличаются друг от друга общими показателями адаптированности, связанными с коммуникативной, эмоциональной и интеллектуальной сферами.

Адаптация к ИС происходит в облегченной форме у детей в группе ДОУ, работающей по развивающим обучающим технологиям, чем в традиционных и корректирующих системах, так как дети вовлечены в особую обогащенную среду этих учреждений.

Кроме того, нами были выделены определенные признаки дезадаптации (низкий уровень познавательной мотивации, интеллектуальных способностей, повышенная тревожность), которые могут быть обусловлены отсутствием акмеологических условий для развития ребенка, главным образом, развивающей обогащенной среды и поддерживающих родительских отношений.

Было выявлено, что успешное институциональное развитие дошкольников связано с установкой педагогов на создание полноценного «акмеологического» пространства развития ребенка и организацией комплексного сопровождения индивидуального развития детей дошкольного возраста для их дальнейшего успешного перехода к школьному образованию, то есть созданию акмеологической среды. Важными для успешного процесса адаптации дошкольников являются приоритет развивающих программ, взаимодействие и связанность ребенка и взрослых, его психологическая безопасность.

Для создания акмеологической среды институционального развития дошкольников необходимо: 1) организовать единое образовательное пространство, объединяющее детей, педагогов, воспитателей и родителей; 2) построить систему здоровьесберегающих технологий; 3) интегрировать и координировать разработку систем обучения и воспитания на всех уровнях образования; 4) создать благоприятные условия для проявления и развития умственных способностей и личностных особенностей детей.

 

Литература:

 

1.    Авраамова, ЕМ. Перовклассники и их родители: жизнь по новым правилам /Е. Авраамова // Вестник общественного мнения. — 2013. — № 1 (114). — С.110–118.
2.    Безруких, М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. — М., 2010.
3.    Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебник. — СПб.: 185 Речь, 2004.
4.    Давыдова, О. И. Работа в группе по подготовке к школе с родителями детей, не посещающих ДОУ / О. И. Давыдова, А. А. Майер. — СПБ, 2010.
5.    Деркач A. A., Соловьев И. О. Акмеологическая среда развития профессионала: Монография / РосНОУ. Воронеж: Научная книга, 2006
6.    Костяк Т. В. Психологическая адаптация в детском саду. — М., 2008.
7.    Кравцов Г. Г. Концептуальные основы непрерывного образования // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. Москва-Красноярск 1999.
8.    Ловецкий, Г. И. Предшкольная подготовка: содержание, вопросы управления / Г. Ловецкий //Народное образование. — № 8. — 2006. — С. 109–121.
9.    Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. Книга для родителей и воспитателей — М., 2005.
10. Тест родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин) // Психологические тесты. / Ред. А. А. Карелин — М., 2001, Т.2.- С.144–152.