Педагог — одна из самых массовых и социально значимых профессий, поэтому так остро стоит в современной психологии задача совершенствования программ профилактики профессиональной личностной деформации педагога, «порчи специалиста» (Е. А. Климов). Решение этой задачи в свою очередь зависит от продвижения в понимании психологического содержания и механизмов этого явления, которые, несмотря на значительно возросший в последние годы интерес к данной проблеме, пока остаются дискуссионными.
В когнитивно-бихевиоральной концепции профессионального стресса подчеркивается роль хронического напряжения, способствующего возникновению профессиональной деформации личности. Различные формы негуманного отношения к людям, выступающим объектами профессиональной деятельности, потеря смысла и желания вкладывать усилия на рабочем месте и другие негативные изменения складываются в целостный синдром, расценивающийся как выработанный личностью механизм защиты от рабочих стрессов (Н. Е. Водопьянова, В. В. Бойко и др.). Если в этой теории главный источник стресса, приводящего к профессиональной деформации личности — несоответствие между профессионально-организационными требованиями и возможностями (личностными ресурсами) работника, то иная точка зрения, развивающаяся преимущественно в разных вариантах деятельностного подхода, заключается в том, что основной механизм профессиональной деформации, напротив, состоит в отождествлении человеком своего «Я» с профессиональной ролью.
Профессиональная деятельность и профессиональная роль «захватывают» личность, «овладевают» ею, что обуславливает формирование специфического, заведомо ограниченного взгляда на мир и может приводить (многие сторонники данного подхода считают этот процесс неизбежным) к развитию профессиональных акцентуаций — чрезмерно выраженных профессионально важных качеств, «жесткого ролевого поведения», утрате гибкости и т. д. (С. П. Безносов, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. И. Рогов и др.). Сторонники личностно-деятельностного и экзистенциально-гуманистического подходов полагают, что деструктивную, сопровождающуюся появлением личностной деформации, либо продуктивную реализацию в труде обусловливает жизненная и профессиональная позиция — результат выбора личности (А. К. Маркова, Н. Б. Москвина, Л. М. Митина, С. В. Кривцова и др.)
Другое мнение высказывается представителями разных научных направлений, сходящихся в том, что выбор позиции определяется теми или иными ограничениями, «дефицитами» личности, которые складываются задолго до начала трудовой деятельности (и часто прослеживаются вплоть до генетически заложенных особенностей психофизической организации индивида). То есть, профессиональная деформация личности рассматривается как развертывание в условиях профессиональной деятельности уже существующих предпосылок (Н. А. Аминов, Л. Н. Собчик, Л.Сонди и др.).
Многообразие точек зрения на природу и сущность профессиональной деформации личности, на наш взгляд, является отражением сложности объекта изучения, многомерности личности (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др.). Различные концепции каждая по-своему «ухватывают» разные грани многостороннего процесса, отсюда значительный разнобой в получаемых исследователями данных о структуре и динамике профессиональной деформации и, особенно, в их оценке.
При построении своего исследования мы опирались на модель психического здоровья личности, предложенную в отечественной психологии Б. С. Братусем. Психическое здоровье рассматривается в этой концепции как образование, имеющее сложное, поуровневое строение. По мысли Б. С. Братуся, каждый из выделенных им уровней: собственно личностный или личностно-смысловой, индивидуально-исполнительский или уровень реализации и психофизиологический имеет свои критерии и свои особые закономерности протекания, поэтому, «несмотря на взаимосвязь и взаимообусловленность уровней, возможны самые разные варианты их развитости и степени и качества их здоровья» [2, с. 72].
Анализ литературы по проблеме профессиональной деформации личности педагога позволил предположить, что в структуре деформации выделяются три относительно независимых компонента, а именно: 1) личностно-смысловой, обусловленный недостаточным развитием профессиональной позиции субъекта педагогической деятельности, либо ее искажением; 2) индивидуально-исполнительский, связанный с ограниченностью присущих личности способов реализации смысловых устремлений, в том числе профессиональных мотивов-целей; 3) психофизиологический, который определяется неблагоприятными изменениями в режимах функционирования организма, развитием стойких болезненных или иных нежелательных состояний.
Цель данного экспериментального исследования заключалась в изучении структуры и динамики профессиональной деформации личности педагога в процессе обучения в вузе и на разных этапах профессиональной деятельности [3, с. 102].
В эксперименте приняли участие 155 человек: 50 студентов Московского Государственного Гуманитарного Университета им. М. А. Шолохова (филиал г. Железноводск) в возрасте от 16 до 34 лет, а также 105 педагогов (учителя, воспитатели групп продленного дня, педагоги-логопеды) ряда общеобразовательных учреждений региона Кавминвод в возрасте от 20 до 58 лет. В зависимости от стажа работы педагоги были разделены на три группы по 35 человек в каждой: первые три года работы (адаптанты, в том числе победитель краевого этапа конкурса «Учитель года» в номинации «Дебютант»), 3–10 лет (интерналы) и профессионалы со стажем свыше 10 лет.
Поскольку исследователи разных научных направлений единодушно отмечают, что людям трудно распознать и признать у себя профессиональную деформацию личности, особую ценность приобретают данные, полученные в обход сознания испытуемых. Методический блок состоял из трех диагностических методик: адаптированного варианта MBI (опросник «Профессиональное выгорание» Н. Е. Водопьяновой), графического теста «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» и Сонди-теста.
Процедура обследования и обработки данных опросника «Профессиональное выгорание» для педагогов были стандартными, а для студентов, у которых нет учеников, применялись варианты вопросов, предназначенные для других профессиональных групп (где фигурируют не ученики, а более широкая категория «другие люди»), поэтому полностью сопоставимы с данными педагогов только данные адептов по шкале ЭИ. При проведении Сонди-теста мы сочли возможным ограничиться данными всего двух исследований (переднепланового и заднепланового заходов). Руководство по тесту указывает на допустимость такого подхода.
В состоящую из трех шагов схему обработки теста «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», предложенную Е. С. Романовой, О. Ф. Потемкиной [3, с. 124] мы внесли существенные дополнения. Помимо «формулы рисунка» по аналогии с ней подсчитывалась еще и общая «формула теста», получаемая путем суммирования количества фигур во всех трех выборах испытуемого. Определение типа личности по данной методике мы производили трояким образом. Разработчики теста предлагают рассматривать как доминирующий тип первый рисунок [там же, с. 135]. При втором, предложенном нами, способе выявления типа все три выбора рассматриваются в личностном профиле как равные тенденции, а доминирующий тип (полагаем, что с известными оговорками его можно назвать акцентуированным) устанавливается лишь в случае количественного преобладания (3 или 2 из трех) у испытуемого рисунков какого-либо одного типа. В остальных случаях определяется смешанный тип, расценивающийся как результат сосуществования в характере личности разных тенденций. Кроме двух вышеописанных способов определения доминирующего типа анализировался еще и целостный личностный профиль, полученный путем простой суммации всех полученных от испытуемых типов (в нашем понимании — комплексов мотивационных тенденций). Дополнительно по каждому рисунку производилась буквенная шифровка «особых феноменов», значимых в контексте нашего исследования.
В целом анализ результатов, полученных при помощи адаптированного опросника MBI, позволил установить следующее. Как по интегральному показателю, так и по всем трем шкалам методики (ЭИ, Д, РПД) исследуемая нами выборка педагогов характеризуется значительной степенью выгорания, превышающей средний уровень российской выборки, состоящей из специалистов различных профессиональных групп [1, с. 207].
Динамику средних показателей уровня выгорания на различных этапах профессионального пути отражает график (рис. 1). Можно видеть, что масштаб изменений среднего уровня выгорания от этапа к этапу профессионального пути незначителен. В основном интегральный показатель степени выгорания от начала к концу профессионального пути увеличивается.
Рис. 1. Динамика уровня деформации по шкалам «эмоциональное истощение» (ЭИ), «деперсонализация» (Д), «редукция персональных достижений» (РПД) на разных этапах профессионального развития
|
|
ЭИ |
Д |
РПД* |
|
Студенты 1–3 курс |
20,43 |
12,07 |
27,5 |
|
Студенты 4–5 курс |
20,03 |
10,14 |
28,19 |
|
Адаптанты |
18,8 |
9,63 |
31,77 |
|
Интерналы |
16,17 |
8,86 |
33,29 |
|
Профессионалы |
21,97 |
12,11 |
32,69 |
|
* Обратная шкала (чем выше показатель, тем меньше деформация). |
|||
Однако динамика как интегрального показателя степени выгорания, так и средних значений отдельных компонентов выгорания имеет нелинейный характер. Самыми низкими являются все показатели степени выгорания, включая интегральный, у интерналов, а у адаптантов интегральный показатель степени выгорания и средние значения уровня выгорания по шкалам Д и ЭИ принимают промежуточное значение между данными интерналов и профессионалов со стажем свыше 10 лет. Средние значения степени выгорания студентов педагогического вуза по шкале ЭИ близки к аналогичным показателям профессионалов с большим стажем.
Распределение по степени выгорания в целом подчиняется закону нормальной кривой, но педагогов с низкой степенью выгорания на всех этапах профессионализации больше, нежели с высокой. На протяжении профессионального пути обнаруживается тенденция к усилению поляризации педагогов по степени выгорания, особенно выраженная среди профессионалов со стажем свыше 10 лет. Выраженность отдельных компонентов выгорания претерпевает изменения на разных этапах профессионализации. Если на начальных этапах профессионального пути (адепты, адаптанты) при значительной распространенности среди педагогов деперсонализации все же сильнее выражена редукция персональных достижений, то в дальнейшем все больший вес приобретает деперсонализация, к которой у профессионалов все чаще присоединяется еще и эмоциональное истощение.
В результатах по тесту «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» просматривается вполне определенная закономерность динамики предпочтения фигур и связанная с ней динамика распределения по типам. «Формула теста» принимает у наших испытуемых следующие значения (первая цифра — треугольники, вторая — круги, третья — квадраты): адепты -10,30/10,46/9,32; адаптанты -9,35/10,93/10,43; интерналы — 12,58/11,08/6,58; профессионалы со стажем свыше 10 лет — 11,28/10,01/8, 91. Напомним, что используемые в рисунках геометрические фигуры различаются по семантике. Треугольник обычно соотносят с активной, наступательной (вплоть до агрессии) позицией в поведении и общении, круг — с эмоциональной реактивностью, дружелюбием, чувственностью, а квадрат символизирует конструктивное начало, стремление к практичности и безопасности, преобладание логики над эмоциями. Как студенты педагогического ВУЗа, так и работающие педагоги из трех геометрических фигур в массе явно реже выбирают квадраты. У студентов и у адаптантов «формула теста» в целом не очень значительно отклоняется от «уравновешенной» (10/10/10). Это говорит о достаточной сбалансированности выражаемых тремя разными фигурами различных личностных стратегий и поведенческих установок у лиц, выбирающих данную профессию. После первых трех лет работы в «формуле рисунка» ярко выражена тенденция к увеличению количества треугольников и дальнейшему (по сравнению с адептами) снижению количества квадратов. Среднее количество кругов на первом этапе профессиональной деятельности несколько возрастает, а затем последовательно довольно значительно уменьшается.
Независимо от способа определения индивидуально-психологического типа, у педагогов присутствуют, хотя и в разном количестве, рисунки, характерные для всех восьми определяемых методикой типов. То есть, профессию педагога выбирают люди с самыми разными индивидуально-типологическими особенностями. Однако 8 тип является чрезвычайно редким у педагогов (не более 2 %). Результаты наших испытуемых наглядно свидетельствуют, что этот тип (для которого характерна чрезмерная рациональность, «сухость», «черствость», игнорирование своих и чужих чувств) практически не совместим с педагогической профессией. Максимально выражены в выборке 2-й («ответственный исполнитель») и 7-й («эмотивный») типы. Наиболее общая закономерность в распределении по типам состоит в следующем: чем меньше в «формуле рисунка» треугольников, тем меньше будущих и работающих педагогов относится к этому типу, т. е. меньше всего среди наших испытуемых представителей «интровертированных» 5-го и 6-го типов.
Диаграмма (рис.2), обобщающая различия между будущими и всеми уже работающими педагогами, наглядно иллюстрирует, что под влиянием педагогической деятельности эта тенденция в распределении по типам только усиливается.
Рис. 2. Распределение педагогов на разных ступенях профессионализации (вся выборка) по индивидуально-психологическим типам, основанным на предпочтении геометрических фигур (%)
Между профилями, полученными при помощи II и III способов обработки данных, почти нет существенных отличий (если не считать в целом равномерной разницы по амплитуде). А вот I способ дает иную выраженность в нашей выборке разных индивидуально-психологических типов, т. е. типичные первые реакции педагогов отличаются от целостного личностного профиля. У адептов значительно чаще встречаются первые рисунки, относящиеся к 6 и 7 типам, а у педагогов — установки, характерные для 1-го типа (организовать, «взять на себя», «я знаю, как надо») за счет уменьшения всех других типов реагирования, связанных как с включением рациональности, рефлексивности, так и с ориентацией на чувства (и свои, и других людей). Эти изменения сходны с описанием избирательного эмоционального реагирования, «экономии эмоций» при синдроме выгорания. Снижение рациональной переработки говорит также о появлении стереотипов.
Анализ соотношения количества лиц с преобладанием какого-либо одного типа (с акцентуацией), либо со смешанными типами показал следующее: в целом по выборке лиц с акцентуированным типом 63,87 % (с учетом 7-го и 8-го типов, когда они сочетаются с другими типами), среди студентов их 62,0 %, а среди всех педагогов — 64,76 %. Больше всего лиц с тремя рисунками, относящимися к разным типам, среди интерналов. Среди адаптантов и профессионалов, напротив, очень большое количество лиц с высокой вероятностью заостренных характерологических проявлений (практически 3/4 этих подгрупп), однако у адаптантов чаще встречаются повторяющиеся рисунки «эмотивного» типа, а среди педагогов с большим стажем возрастает еще и число лиц с акцентуацией по 2-му (сходному с описанным в литературе учителем-начальником) и 4-му (больше всего подходящему под описание учителя-интеллигента в не очень удачной, на наш взгляд, терминологии Е. И. Рогова).
Рассмотрение индивидуально-психологических типов, полученных в этой методике, сквозь призму методики MBI, показало, что в основном среди представителей разных типов и, особенно, наиболее распространенных 2-го, 4-го и, как ни странно, 7-го типов примерно в равной степени встречаются лица с высокой и низкой степенью выгорания. Это подтверждает правомерность предположения об относительной независимости изменений в разных сферах личности. Исключение составляют лишь 5-й и 6-й типы: наличие в протоколе хотя бы одного рисунка, относящегося к этим типам, вдвое повышает вероятность высокой степени выгорания. Можно думать, этот результат обусловлен повышенной рефлексивностью данных типов, т. е. в отличие от других они просто лучше замечают у себя проявления выгорания.
При анализе «особых феноменов» прежде всего обращает на себя внимание очень небольшое количество повторений одного и того же рисунка у педагогов на всех этапах профессионального пути, свидетельствующее в пользу высокой вариативности поведения. Больше всего стереотипных рисунков встречается у адептов, хотя так выполнили тест всего 10 % от их числа. Это говорит о том, что вариативность не всегда сопутствует гибкости. Первая, являясь неотъемлемым атрибутом профессии педагога, только возрастает, а вторая страдает, как было показано, совсем на иных уровнях. Самый распространенный из «особых феноменов» у педагогов практически на всех этапах профессионального пути — уменьшенный размер изображения. Больше всего «астенических» рисунков у профессионалов со стажем свыше 10 лет (35,2 %) и адептов (29,3 %). На этапе адаптации к рабочей деятельности и, особенно, в период от 3-х до 10 лет трудового стажа выраженность этих реакций снижается (23,8 % и 18,1 % соответственно). Количество рисунков с «пустым» лицом от этапа к этапу только возрастает (9,3; 17,14; 20,0 и 34,3 % соответственно), причем самые значительные изменения происходят с началом педагогической деятельности и после 10 лет работы.
Наибольшее сходство наблюдается на разных этапах профессионального пути в распределении рисунков с изображением у человека шеи и головного убора: этот показатель колеблется в пределах от 16,2 до 22,9 %, а у интерналов — по 9,5 %. По мнению авторов методики, первое может свидетельствовать о повышенной ранимости, обидчивости испытуемого, а второе — о неудобном, «скованном» положении, сопровождающемся переживанием досады. Чувства обиды и досады психологически довольно близки (речь идет лишь об оттенках переживания обстоятельств, которые в целом воспринимаются как «плохие», неблагоприятные для человека). По-видимому, этим и объясняется большая близость в их выраженности, причем обидчивых чуть больше среди адептов, а раздраженных — среди профессионалов со стажем свыше 10 лет. Наличие изображений на теле человека, свидетельствующее о том, что испытуемый заботится о ком-то (или командует кем-то), чаще всего встречается после 10 лет работы педагогов (15,2 %). На более ранних этапах профессионального пути этот показатель выражен незначительно.
Итак, по всем показателям, кроме измененного восприятия другого человека, наиболее благополучный период — от 4-х до 10-ти лет работы педагогов. Чаще всего на всем протяжении профессионального пути у педагогов отмечаются «астенические» рисунки, а после адаптации на рабочем месте — еще и рисунки с «пустым» лицом. Примерно пятая часть адептов, адаптантов и профессионалов со стажем свыше 10 лет переживает чувство обиды, и столько же -досады, раздражения.
В результатах по Сонди-тесту обнаруживается высокое сходство личностных профилей педагогов на разных этапах профессионального пути, что позволяет говорить о неслучайном сочетании определенных особенностей, и даже о «базовой» личности педагога (это предположение нуждается в проверке в экспериментах с многократным тестированием). На первый план в этой «базовой» или совокупной личности выдвигается динамика коренного (т. е. определяющего характер) фактора hy. Именно hy- (самомаскировка, стремление скрыть свое истинное «я») в сочетании с другим коренным фактором к- (негативизм по отношению к себе, вплоть до аутодеструкции) обуславливают и особенности динамики фактора е (первоначальное преобладание тенденции «добра», стремление быть «хорошим, добрым» сменяется появлением сначала у интерналов только в «заднеплановом» заходе, а затем, у профессионалов с большим стажем и на более осознаваемом уровне тенденции «зла» — злобности, мстительности, злопамятности и т. д.), и характерную для педагогов пассивную позицию, восприятие себя как жертвы, что выражается преобладанием реакций s- в сочетании с h+ (после трех лет работы этот показатель, означающий незрелость, повышенную потребность в эмоционально-насыщенных личных отношениях, в чьей-то поддержке и сочувствии, возрастает) и негативные изменения, происходящие в векторе контакта: увеличение в одних случаях «цепляния» за других, а в других — «уход» от общения (т+ встречается несколько чаще, чем ш-). Смена реакции dO на d+ вкупе с другими индикаторами указывает на появление реакции вытеснения психологических проблем, сопровождающейся повышенной компенсаторной активностью. Последнее наглядно отражается в изменениях баланса потребностей в активности и покое: сначала у интерналов повышается потребность в покое (эта тенденция особенно выражена в менее осознаваемой динамике отвергаемых выборов), после чего (у профессионалов с большим стажем) потребность в активности довольно резко возрастает. Коэффициент эмоциональной напряженности К1 на всем исследуемом промежутке жизненного и профессионального пути у педагогов превышает норму (20–30 %): у адептов он составляет 41,35; у адаптантов — 43,21; у интерналов — 38,93 и у профессионалов со стажем свыше 10 лет — 36,61. Такая динамика отчасти согласуется с данными методики MBI (высокая степень напряженности у адептов), а отчасти противоречит ей (некоторое повышение и последующее снижение напряженности в период работы педагогов).
Полученные данные подтверждают правомерность предположения о сложном, иерархическом строении профессиональной деформации личности педагога. Негативные изменения в психофизиологической сфере отражаются не только в динамике ЭИ, но и в росте числа реакций с повышенным напряжением и повышенных значениях коэффициента эмоциональной напряженности (Сонди-тест), в увеличении числа «астенических» рисунков и числа реакций по «эмотивному типу («Конструктивный рисунок человека»). Как показывает динамика баланса потребностей в активности и покое, эти изменения не всегда можно однозначно оценить как негативные, поскольку в какой-то момент возникают условия для усиления компенсаторной активности. Использованные нами методы позволили проследить процесс формирования профессиональных акцентуаций, в котором на первый план выходит рост доминантности в общении и проявления избирательного эмоционального реагирования на стимулы, которое сопровождается усилением эмотивности как черты характера. Сопоставление этих изменений с описанием процесса выгорания позволяет говорить о том, что часть характерологических изменений происходит под влиянием этого процесса: выгорание как бы «откладывается» в характере или, точнее, «просвечивает сквозь него».
Результаты проведенного эксперимента подкрепляют мнение гуманистически ориентированных исследователей о ведущей роли позиции в генезе профессиональной личностной деформации: это преобладание у педагогов пассивной позиции и неадекватной смыслу их труда мотивации «быть хорошим», низкий уровень гуманистической направленности — следствие негативизма по отношению к себе и доминирование потребности в самомаскировке, сокрытии своего «я» от себя и других.
Значительное сходство личностных профилей педагогов на разных этапах профессионального пути, а также высокий уровень неблагополучия адептов свидетельствуют в пользу мнения о существовании предрасположенности к профессиональной личностной деформации, имеющей глубокие индивидуально-психологические корни. Начало профессиональной деятельности в значительной части случаев сопровождается ростом эмоциональной напряженности (в том числе, в связи с неблагоприятной оценкой себя в профессиональном плане), появлением избирательного эмоционального реагирования на происходящее. Тем не менее, адаптанты, как правило, стремятся быть «хорошими, добрыми». Наиболее радикальные внутренние изменения, подготавливающие манифестацию профессиональных акцентуаций, происходят у внешне довольно благополучных интерналов.
Использованная в нашем исследовании технология комплексного изучения профессиональной деформации личности с применением проективных методов позволила получить новые факты, которые нуждаются в дальнейшем изучении (особенно в сочетании с более «объективными» методами) и осмыслении.
Литература:
- Водопьянова Н. Е., Синдром выгорания: диагностика и профилактика. — СПб.: Питер, 2005. — 336 с.
- Бойко В. В., Синдром «Эмоционального выгорания» в профессиональном общении. — СПб., 1999. — 276 с.
- Гордиенко Н. В., Психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации личности педагога.- Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Российская академия образования. Ставрополь, 2008.-293 с.
