Библиографическое описание:

Кузнецова Н. С. Концептуальные основы моделирования образовательного пространства в преподавании русского языка как иностранного // Молодой ученый. — 2012. — №4. — С. 421-425.

В статье анализируются понятия "модель" и "моделирование" применительно к процессу обучения русскому языку как иностранному. В работе приводится модель образовательного пространства, построенная с учетом транскультуры и концептосфер обучения.

Ключевые слова: модель, моделирование, концепт, пространство, образовательное пространство транскультурное образование, игра, творчество, искусство.

The notions of model and modelling which are used in the process of teaching Russian as a foreign language are analyzed in the article. The model of the educational space which is built with the help of transculture and conceptospheres in teaching is also presented in this article.

Keywords: model, modelling, concept, space, educational space transcultural education, game, art, creation.

Создание эффективных систем обучения, равно как и создание новых форм и способов представления учебного материала, поиск новых педагогических приемов и средств преподавания стали актуальны в настоящее время. В быстроизменяющемся мире возрастают требования к будущим специалистам, что приводит к необходимости изменения подходов к процессу обучения в вузе. Вузовское образование – это не столько передача знаний, умений и навыков, а сколько их отбор, синтез, открытие, диалог.

Особенно возрастают требования к процессу преподавания, когда речь идет об иностранных студентах. На занятиях по русскому языку как иностранному необходимо создавать такие условия, которые способствовали бы формирования языковой личности, в связи с этим возникает необходимость моделирования образовательного пространства.

В научной литературе встречаются различные определения понятий «модель» и «моделирование».

С точки зрения философии модель – это мысленное представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [7, с. 185]. Можно добавить, что модель в логике и методологии науки – аналог (схема, структура, знаковая система), определенного фрагмента, природной или социальной реальности, … служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им [6, с. 120]. Модель является результатом моделирования.

Моделирование – метод познания, сущность которого заключается в воспроизведении свойств, структуры и функций объекта познания на специально устроенной (или подобранной) его модели [7, с. 184]. Моделирование означает: 1) создание имитационных моделей реально существующих предметов и явлений; 2) построение аналитических моделей гипотетических объектов для прогнозирования их функциональных признаков [1, с. 20]. Моделирование предполагает изучение объекта (оригинала) путем создания и исследования его копии (модели), замещающей оригинал с определенных сторон, интересующих исследователя. И.В. Гребенев и Е.В. Чупрунов в своей статье «Теория обучения и моделирования учебного процесса» замечают, что «моделирование как способ деятельности и модели как объекты деятельности являются необходимым элементом инструментария любой области знания, претендующей на статус науки» [4, с. 28]. Таким образом, моделирование является гносеологической категорией, которая предоставляет возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал [6, с. 115].

Моделирование в педагогике применяется для решения следующих задач:

1) оптимизации структуры учебного материала;

2) улучшения планирования учебного процесса;

3) управления познавательной деятельностью;

4) управления учебно-познавательным процессом;

5) диагностики, прогнозирования, проектирования обучения [6, с. 115].

Педагогическое моделирование предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации, поскольку предметом моделирования является сложная система, отражающаяся во взаимосвязанных моделях, дополняющих друг друга.

Применительно к процессу преподавания русского языка как иностранного, целесообразно использовать концептологическую основу моделирования. Концептологическая основа моделирования может быть рассмотрена как целостное предвидение преподавателем всей технологической цепочки личного участия в преобразовании учебно-воспитательного материала – от постановки цели до работы с содержанием, определения средств и способов. При этом осуществляется поиск и извлечение из памяти не «готового рецепта», а своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия, его концепта [13, с. 30]. Концепт выступает в качестве основополагающей идеи. В качестве основополагающей идеи для процесса преподавания русского языка как иностранного становится транскультурное образование, которое строится на обучении через культуру двух стран (России и Китая), и, таким образом, проектировании особого образовательного пространства.

Что следует понимать под образовательным пространством и из чего оно складывается? Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо определить содержание понятия «пространство», а также содержание понятия «образовательное пространство».

Анализ термина «пространство» позволяет говорить о том, что с точки зрения объективной реальности, пространство – всеобщее внешнее условие бытия, форма существования материи, отражающая протяженность и расположение предметов в мировом континууме, и их положение относительно друг друга [7, с. 250]. В то же время, пространство – «множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и т.д.» [9, с. 1083]. Бороздина И.С. указывает, что одним из наиболее важных аспектов понимания пространства является представление об отношениях между объектами окружающего мира [1, с. 14]. Можно добавить, что в сознании человека отношения между предметами окружающего мира их восприятие и самостоятельное освоение будут составлять личное пространство.

Пространство в целом, и личное пространство в частности, будут являться основой для создания модели образовательного пространства.

Образовательное пространство – это динамическое единство субъектов образовательного процесса и система их отношений [5, с. 92]. Субъектами образовательного пространства будут выступать: обучающий (преподаватель), учащийся (студент) и активная среда между ними (учебный материал и способы его передачи).

Модель образовательного пространства может быть представлена в виде следующей схемы.


Модель образовательного пространства представляет собой сложную открытую систему, имеющую тенденцию к самоорганизации и саморазвитию.

Самоорганизация и саморазвитие критично взаимодействующих компонентов в потенциально эволюционирующие системы обладает иерархией свойств:

1) компонентами образовательного пространства выступают связанные модули;

2) результатом взаимодействия модулей становится развитие;

3) новые свойства модулей (учащийся и обучающий), включенных в образовательное пространство, находят отражение в личном пространстве, в частности в поведении;

4) основной модуль образовательного пространства – учебный материал, представляющий собой систему информации, не является статичным и хаотичным;

5) потенциальная эволюция внутри образовательного пространства связана с наличием внешних предпосылок, влияющих на изменение модулей образовательного пространства.

Применительно к процессу преподавания русского языка как иностранного общая модель образовательного пространства должна быть расширена, поскольку обучение иностранных студентов русскому языку имеет свою специфику, главной целью процесса обучения является формирование языковой личности, в связи с чем определяется выбор подхода к процессу обучения. Необходимо также учитывать, что обучение студентов-иностранцев должно носить транскультурный характер. С учетом вышесказанного была сделана попытка построения модели культуросоциопедагогического пространства.

Культуросоциопедагогическое пространство – это 1) транскультурное образование, способствующее движению уже сложившихся национальных культур и освобождающее человека от символических зависимостей «врожденной культуры»;

2) создание системного конструкта целенаправленной и содержательной передачи всех сторон социального опыта в историческом и настоящем контекстах культур разных стран, определяющих личностную культуру обучающегося (понимание смысла жизни, выбора своей позиции на основе морали, реализации творческого потенциала и трудолюбия, развитие жизненного оптимизма); способствующих становлению социальной культуры;

3) педагогическое пространство метапредметного подхода, обеспечивающего содержательно-мировоззренческое сопровождение обучающихся, собственный выбор решения проблем; пространство, где человек и Мир встречаются в знаке.

Модель культуросоциопедагогического пространства выглядит следующим образом.



































В представленной модели в расширенном виде отражены основные модули образовательного пространства, с учетом основной цели преподавания русского языка как иностранного. Творчество, игра и искусство становятся принципами транскультурного образования.

Искусство – художественный концепт. Основа концепта – ассоциативно-семантическое поле. Художественная картина мира насыщена эмоционально-психологическим содержанием, где образ передается творческой фантазией читателя и автора. Обучение, в основе которого лежит художественная картина мира двух стран, позволяет: 1) сформировать языковую личность; 2) развить творческие способности студентов; 3) сделать знания языка «живыми».

Было определено, что искусство способствует творческой реализации.

Творчество является феноменальным свойством человека чутко улавливать потенциальные смыслы мира и претворять их в реальность с помощью собственного потенциала, особых умений и средств [3, с. 19]. Транскультурное творчество пользуется палитрой всех культур. Одна и та же физическая реальность по-разному символизируется разными культурами; и точно так же элементы той или иной культуры дополнительно расцвечиваются, многообразно варьируются в пространстве транскультуры [12, с. 633]. Универсальная символическая палитра позволяет индивиду выбирать и смешивать краски, превращая их в автопортрет. [12, с. 634]. В процессе усвоения русского языка как иностранного посредством творчества студенты-иностранцы имеют возможность расширить свои знания о культуре России, также сопоставить культуру России и Китая в процессе транскультурного творчества. На одном из занятий по русскому языку как иностранному студентам-китайцам, обучающимся на первом курсе Дальневосточного государственного аграрного университете было предложено составить синквейн. Темой синквейна стали: Береза – символ России, ……….? – символ Китая.

В качестве темы обозначающей символ Китая студентами были выбраны два дерева: ель, ива. Словом-резюме, характеризующим суть предмета у студентов, выбравших слово ель, стало слово – сила, а студенты, выбравшие слово – ива, в качестве символа Китая, в большинстве своем, в качестве слова-резюме назвали одиночество.

Как видим, реальность, являющаяся символом одного государства, не является символом другого государства, и в то же время, если в культуре России береза ассоциируется с домом, то в представлении китайских студентов деревья-символы Китая ассоциируются с иными понятиями.

И в искусстве, и в творчестве присутствует игровое начало. Игра – это бытие человека в мире, культуре. Вся человеческая деятельность носит игровой характер [8, с. 11 -12]. Игра в широком смысле понимается как инструментально данный (взятый, организованный) фрагмент реальности социума.

Как указывает Й.Хейзинга, игра – это функция, которая исполнена смысла [11, с. 23]. В своих наиболее развитых формах игра пронизана ритмом и гармонией. Связи между красотой и игрою прочны и многообразны [11, с. 30]. В характеристиках, данных И.Хейзнгом проследживается связь игры с искусством и творчеством.

Если учитывать мнение Й. Хейзинга относительно содержания понятия «игра», а именно то, что игра предшествует культуре, то можно предположить, что в рамках занятий по русскому языку как иностранному игра имеет особое значение. Посредством игры возможно вхождение в «чужую» культуру и сопоставление ее со «своей» культурой.

В образовательном пространстве игра предстает как воплощение системного подхода к анализу, проектированию и организации социальных процессов [2, с. 62]. Игровое поле связано с определенной мыследеятельностью. Через игру возможно постижение и реализация творчества и искусства. Любое творчество и искусство – это игра.

Обобщая материал, изложенный в статье, можно сделать ряд выводов:

1) процесс обучения русскому языку как иностранному должен опираться на модель, отражающую цель обучения;

2) процесс обучения реализуется в образовательном пространстве, представляющем собой совокупность модулей;

3) общая модель образовательного пространства, в процессе преподавания русского языка как иностранного расширяется, дополняется, в соответствие с целью и задачами обучения, направленными на формирования компетентной языковой личности.

4) в основе транскультурного обучения русскому языку как иностранному лежит культуросоциопедагогическое пространство.

Литература:

  1. Бороздина И.С. Лингво-когнитивное моделирование реляционных речевых актов. Автореферат дис. на соискание ученой степени доктора филологических наук Курск, 2011. – 48 с.

  2. Ветров Ю., Мельникова М. Проблема моделирования педагогических систем // Высшее образование в России. 2005. № 5. С. 59 – 62.

  3. Горковенко А.Е., Ерофеева И.В., Петухов С.В. Языковая картина мира и творческая личность в условиях трансграничья // Трансграничье в изменяющемся мире. 2010. № 1. С. 16 – 24.

  4. Гребенков И.В., Чупрунов Е.В. Теория обучения и моделирования учебного процесса // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2007, №1. С.28 – 32

  5. Гураль С.К., Обдалова О.А. синергетическая модель развития образовательного пространства // Язык и культура. 2011. № 4. С. 90 – 94.

  6. Камалеева А.Р., Нургазизова Э.Ф. Теоретические основы моделирования педагогических систем // Вестник Челябинского государственного педагогического университета 2010. № 1. С. 114 – 127.

  7. Краткий философский словарь. / Под редакцией А.П.Алексеева. – М.: «Проспект», 2000. – 400 с.

  8. Маслова В.А. Белорусский публицистический дискурс: стратегия языковой игры // Изменяющийся славянский мир: Новое в лингвистике: Сб. статей, отв. ред. М.В.Пименова. – Ставрополь: Рибэст, 2009. – 663 с.

  9. Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1981. – 1600 с.

  10. Фирсова С.П. Синергетический подход к изучению и моделированию образовательного пространства // Фундаментальные исследования. 2011. № 8 – 3. С. 568 – 571.

  11. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. – 416 с.

  12. Эпштейн М. Знак пробела: О будущем гуманитарных наук – М.: Новое литературное обозрение, 2004. – 864 с.

  13. Ястребова Г.А. Теоретические предпосылки исследования концепта в педагогике // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2007. № 1. С. 26 – 31.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle