Библиографическое описание:

Покушалова Л. В. Деловая игра – перевод профессионально-теоретических знаний в действие // Молодой ученый. — 2011. — №4. Т.2. — С. 120-122.

«Человек играет только тогда,

когда он в полном значении слова человек,

и он бывает вполне человеком лишь тогда,

когда он играет».

Ф. Шиллер

Развитие творческих способностей будущих специалистов должно опираться на их самостоятельную работу, активные методы обучения. Одним из наиболее активных методов обучения являются деловые игры (ДИ). При использовании (ДИ) процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности специалиста. Все участники игры выступают в какой-либо роли и принимают управленческие решения, защищая в коллективе собственные мнения. [5]

Американский психолог Д. Мид увидел в игре обобщённую модель формирования того, что психологи называют «самостоятельностью» – человека – собирание своего «я». Игра – это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональ­ной деятельности специалиста. Она моделирует поведение и отношения, которые характерны для будущей деятельности, способствуя решению профессиональных проблем, реальных про­тиворечий и затруднений, характерных в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки (ДИ) следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:

    1. Принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;

    2. Принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруднения;

    3. Принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;

    4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необхо­димое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;

    5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста; обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, при­обретают и профессиональную компетенцию, и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения с людьми и управления ими). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоциональ­но «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. [2] Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания преподавателем функций и классификации педагогических игр.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

      1. Обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

      2. Познавательные, воспитательные, развивающие;

      3. Репродуктивные, продуктивные, творческие;

      4. Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Технология (ДИ) состоит из следующих этапов:

  1. Этап подготовки. Подготовка (ДИ) начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входит учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание характеристик действующих лиц.

  2. Этап ввода в игру, ориентация участников и экспертов. Определение режима работы, формулировка главной цели занятия, обоснование постановки проблемы и выбора ситуации. На этом этапе выдается пакет материалов, инструкций, правил и установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости студенты обращаются к ведущему игру и экспертам за консультацией. Допускаются предвари­тельные контакты между участниками игры, но правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать этику поведения.

  3. Этап проведения – процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход, Только ведущий может корректировать действия участни­ков, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации (ДИ) могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, ди­агност, аналитик.

  4. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита студентов своих решений и выводов. В заключение преподаватель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета. [3]

Оценка эффективности проведения (ДИ) позволяет сделать вывод, что при проведении (ДИ) отрабатываются умение принимать решения в реальных производственных условиях и защищать их, умение работать в коллективе над решением общих задач, а также творческое инициативное отношение к своим обязанностям.

Опыт проведения (ДИ) показывает, что в оценивание деятельности участников игр необходимо вносить не только систему поощрений, но и систему штрафов. Оценку деятельности игроков может производить как руководитель, так и участники (ДИ).

Во время игры студентов не следует прерывать, ибо это нарушает атмосферу общения. В. Риверс пишет по этому поводу: «Очень часто в обществе люди предпочитают молчать, если знают, что их речь вызовет отрицательную реакцию со стороны собеседника. Подобно этому студент, каждую ошибку которого исправляет преподаватель, не только теряет основную мысль высказывания, но и желание продолжить беседу». Исправления следует делать тихо, не прерывая речи студента, или делать это в конце занятия. У.Беннет вообще считает, что некоторые ошибки преподаватель имеет право игнорировать, чтобы не подавлять речевую активность студентов.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах модели­руемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры – правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа. Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:

  1. Правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателей – ведущих, системы оценок;

  2. Правил не должно быть слишком много, не более 5-10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;

  3. Характер правил должен обеспечивать воспроизве­дение реального и делового контекстов игры;

  4. Правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести соблю­дение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера. [5]

Отрицательные моменты в проведении учебных (ДИ): высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя); не все преподаватели владеют умени­ем проводить деловые игры; большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом процессе и должен быть одновременно и акте­ром и режиссером в те­чение всей игры т.к. cтуденты могут быть не готовы к работе с использованием (ДИ). Исходя из этого, можно сделать следующие выводы.

  1. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве.

  2. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студента­ми.

  3. В деловой игре нужна предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к ней с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.

  4. Структурные компоненты (ДИ) долж­ны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тре­нажером, ни азартной игрой.

  5. (ДИ)  должна строиться на принципах саморегули­рования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования (ДИ). [4]

Разработку (ДИ) начинают с создания двух моделей – имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ реали­зуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель – это прототип модели, она задает предметный кон­текст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и пред­ставляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценок. Компоненты игровой модели – сцена­рий, правила, цели, роли и функции игроков. Объектом имитации обычно выбирается наиболее ти­пичный фрагмент профессиональной деятельности, требу­ющей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть студент за период, предшествующий игре.

Игровая модель имеет игровые цели – обучающие и воспитательные. Предмет игры – это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень про­цессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Важный элемент сценария – способ генерирования событий, определяющий динамику и ха­рактер развития игрового процесса. [6]

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекват­но отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (скептик, энтузиаст и т. д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение ролей игроков. Их нуж­но составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма распределяются права, обязанности и возможные действия игроков. [1]

Таким образом, исходя из выше изложенного, хотелось бы отметить, что чтобы сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, что бы он развивал познавательный интерес, мыслительную творческую активность студентов, смог зажечь искорку интереса в глазах студентов, сделать учение посильным и радостным необходимо использовать нетрадиционные приемы обучения. Одним из таких эффективных приемов в обучении общению являются (ДИ). Так как они приближают речевую деятельность к естественным условиям, помогают развивать навыки общения, способствуют эффективной обработке языкового материала, обеспечивают практическую направленность обучения, помогают исключить равнодушие, скуку, формализм из учебного процесса и дают неисчерпаемые возможности воссоздания самых различных отношений, в которые вступают будущие специалисты в реальной жизни.


Литература:
  1. Азаров ЮЛ. Игра и труд. – М., 1973. Азаров ЮЛ. Искусство воспитывать. – М., 1979..

  2. Газман О.С. и др. В школу – с игрой. – М., 1991. г

  3. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное

    1. образование, 1996.

  4. Столяренко В.А. Педагогаческая психология – Мн. ,2000.

  5. Игры – обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Летрусинского. – М., 1994.

  6. Педагогическое творчество в школе (из опыта учителей России) / Под ред. В.Ф. Кривошеева – М., изд-во НИИ школ МО РСФСР, 1992.-114 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle