Автор: Кулагин Александр Владимирович

Рубрика: Специальные (коррекционные) школы

Опубликовано в Образование и воспитание №2 (12) апрель 2017 г.

Дата публикации: 08.04.2017

Статья просмотрена: 161 раз

Библиографическое описание:

Кулагин А. В. Пространственные функции в структуре психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Образование и воспитание. — 2017. — №2. — С. 68-71. — URL https://moluch.ru/th/4/archive/56/2215/ (дата обращения: 25.02.2018).



В статье раскрывается психолого-педагогическое понятие «пространство». Описываются базовые составляющие психического развития ребенка с ОВЗ. Приводится нейропсихологическая модель формирования пространственных функций. Затрагиваются вопросы моделирования вариативной образовательной среды и организации сопровождения детей с ОВЗ.

Ключевые слова: базовые составляющие психического развития, пространственные функции, представления, репрезентации, пространство

В настоящее время отмечается необходимость эффективного решения вопросов обеспечения доступности качественного образования, крайне полиморфной по своему составу социальной группы — лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Анализ научно-исследовательских работ и продуктивного педагогического опыта в сфере образования лиц с ОВЗ свидетельствует о том, что на данный момент активно разрабатываются вопросы индивидуализации образования и моделирования вариативной образовательной среды в отношении детей раннего, дошкольного и школьного возраста с ОВЗ [4; 7; 9; 10]. Правомерность такой расстановки акцентов очевидна: чем качественнее будет осуществлена диагностическая работа и четче квалифицированы имеющееся нарушения, чем раньше ребенок с ярко выраженными особенностями сенсорного, двигательного, интеллектуального развития или комплексными проблемами получит необходимую помощь, тем большую успешность результатов можно прогнозировать. С этой целью необходимо конкретизировать структуру психического развития и всей психической деятельности.

Само представление о развитии как о последовательном выстраивании иерархически организованных, взаимосвязанных уровневых структур, последовательном превращении одной системной организации психики в качественно иную берет свое начало в работах классиков отечественной психологии и педагогики — Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Л. М. Веккера [1; 9; 13]. Рациональным для понимания и анализа развития ребенка с ОВЗ является выделение таких сфер, как когнитивная, аффективно-эмоциональная и регулятивно-волевая, которые соотносятся с разумом, чувством и волей. Переходя от теоретических моделей к практике, целесообразным является включение в теоретическую модель единства психических процессов Л. М. Веккера, базирующуюся на той же «психологической триаде», понятия базовых составляющих психического развития, которые в свою очередь конкретизируют уровневую структуру психического развития и углубляют теоретические положения классиков отечественной психологии и педагогики [9]. Таким образом, трехкомпонентная модель анализа психического развития имеет следующую уровневую вертикальную структуру: каузальный уровень (отражающий уровень причин), уровень базовых составляющих психического развития (отражающий механизмы развития), феноменологический уровень [5].

Особую актуальность среди современных исследователей на данный момент приобретает выделение уровня базовых составляющих психического развития, что отмечается в работах М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, О. В. Бурачевской, Г. Н. Градовой [2; 3; 6; 8; 11; 15]. Уровень базовых составляющих психического развития представляет следующую структуру: произвольная регуляция психической активности, пространственные функции, аффективная организация поведения и сознания. Выделение данных базовых составляющих в некоторой степени условно, но позволяет оценить их взаимодействие и вклад каждой из них в целостную психическую деятельность. Как отмечает О. В. Бурачевская, пространственные функции являются сложной многоуровневой системой, которая планомерно формируется в процессе развития ребенка [5; 6]. Освоение пространства происходит с момента рождения и в качестве составляющих пространственные функции встраиваются в дальнейшем как базовые элементы в психическую деятельность ребенка. Пространственные функции, как базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой — сами являются предпосылками для формирования высших психических функций [2; 3; 10; 14]. Современными исследователями отмечается, что недостаточность сформированности пространственных функций напрямую влияет на уровень актуального интеллектуального развития и сформированность эмоционально-аффективной сферы ребенка [4; 5; 12].

Ключевыми тезисами в определении понятия «пространство» являются научные идеи классиков отечественной психологии (Рис.1). В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные, кинестетические, а так как человек — существо по преимуществу оптическое — ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; то восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения [11; 13; 14]. Однако восприятие пространства — положения предмета в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения, — совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство — в сочетании с собственно зрительными ощущениями — играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет и функционировать в качестве измерительного прибора [1, c.29–30]. Пространственное видение измерительное с самого начала своего развития, где «измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения, которые помогают внести расчлененность и оформленность, которой восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь [16].

Рис. 1 Структура пространственных функций

В целом в основе выделения блоков (уровней и подуровней) в модели развития пространственных функций лежит последовательность овладения ребенком пространством и пространственными понятиями [5]. Среди всех психических познавательных процессов ощущения и восприятие пространства занимают место первоисточника информации в целостном процессе познания, так как на основе ощущений развивается восприятие, затем память, речь, формируются представления, а восприятие является фундаментом для мышления. Что особенно ярко проявляется в дошкольный период, когда данные процессы являются ведущими в ходе познания ребенком мира. На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов. Уже в первые месяцы жизни формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия — способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул [2]. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства — развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета [8]. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия, формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования пространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма. Все это свидетельствует о необходимости своевременной и тщательной диагностики, коррекции и развития пространственных функций у детей с ОВЗ.

Литература:

  1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение. — 1964. — 304 с.
  2. Бурачевская О. В. Особенности восприятия пространства старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Молодой ученый. — 2015. — № 8. — С. 840–846.
  3. Бурачевская О. В. Оценка уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи / О. В. Бурачевская // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — № 1. — С. 72–75.
  4. Бурачевская О. В. Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Молодой ченый. — 2015. — № 9. — С. 1235–1238.
  5. Бурачевская О. В. Пространственные и пространственно-временные представления как базовая составляющая психического развития ребенка / О. В. Бурачевская // Школьная педагогика. — 2016. — № 1. — С. 21–24.
  6. Бурачевская О. В. Пространственные функции как базовые составляющие психического развития // Школьная педагогика. — 2017. — № 1. — С. 18–21.
  7. Бурачевская О. В. Развитие речи детей дошкольного возраста посредством картинно-графических схем и таблиц // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — № 1. — С. 148–150.
  8. Бурачевская О. В., Бурачевская Т. В. Сочетание традиционных и инновационных приемов и методов в коррекционно-развивающей работе по формированию предложно-падежных конструкций // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — № 3. — С. 105–107.
  9. Веккер Л. М. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы / Под общ. ред. А. В. Либина. М., 1998.
  10. Градова Г. Н. Научно-теоретические основы изучения пространственных представлений у дошкольников с ОНР // SWorld. — 2009. — № 3. — С. 41–48.
  11. Градова Г. Н. Отражение пространственных отношений в речи детей с ограниченными возможностями здоровья // SWorld. — 2009. — № 2. — С. 56–59.
  12. Малиованова Е. Л. Формирование пространственных представлений как необходимая составляющая психоречевого развития // Начальная школа. — 2009. — № 2. — С. 29–32.
  13. Мозговые механизмы формирования познавательной деятельности в предшкольном и младшем школьном возрасте / под ред. Р. И. Мачинской, Д. А. Фарбер. — М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2014. — 440 с.
  14. Семаго Н. Я. Формирование представлений о схеме тела. — М. — 2005. -96 с.
  15. Семаго H. Я., Семаго M. M. Технология оценки сформированности базовых составляющих психического развития / Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПРКиПРО, 2000.- С. 39–62.
  16. Тяповкин Ю. Н. Зрительно-пространственные представления и восприятие перспективы / Ю. Н. Тяповкин, O. A. Гончаров // Ананьевские чтения-2004 — СПб.: СПбГУ, 2004. -С. 228–230.
Основные термины (генерируются автоматически): психического развития, развития ребенка, составляющие психического развития, пространственных функций, психического развития ребенка, базовые составляющие психического, пространственных представлений, развития пространственных функций, структуру психического развития, пространственные функции, классиков отечественной психологии, Вопросы дошкольной педагогики, ограниченными возможностями здоровья, Пространственные функции, восприятие пространства, формирования пространственных, интеллектуального развития, структуре психического развития, сформированности пространственных, модели развития пространственных.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов

Задать вопрос