Автор: Ахмедова Мукаддас Хадиматовна

Рубрика: Медицинские и педагогические инновации

Опубликовано в Образование и воспитание №2 (2) апрель 2015 г.

Дата публикации: 09.03.2015

Статья просмотрена: 467 раз

Библиографическое описание:

Ахмедова М. Х. Роль ситуативных упражнений в обучении иноязычной устной речи // Образование и воспитание. — 2015. — №2. — С. 79-81.

Язык является важнейшим средством общения, именно это его коммуникативная социальная функция определяет пути обучения русской речи. В частности, для того чтобы нерусские учащиеся успешно овладевали устной русской речью, необходимо воссоздание на уроках определенных коммуникативных ситуаций, близких к естественным жизненным условиям и требующих от ученика речевого действия, высказывания.

Успех обучения устной речи во многом зависит от количества и качества упражнений. Нередко можно наблюдать, что учащиеся, успешно выполнившие большое количество грамматических упражнений, не в состоянии использовать изученный языковой материал в целях общения: они не могут в нужный момент мобилизовать усвоенный грамматический материал для выражения собственной мысли. Очевидно, большое количество упражнений является обязательным условием развития автоматизма, само по себе еще не обеспечивает достижения цели обучения. Необходимо, чтобы в систему упражнений для развития навыков устной речи были включены предречевые и речевые упражнения, подводящие учащихся к речевому общению в естественных условиях.

Известно, что при обучении устной речи использовались в основном вопросно- ответные упражнения, упражнения подстановочного характера, упражнения в преобразовании и дополнении предложений, переводные упражнения, пересказ и т. п. Каждое из этих упражнений может найти полезное применение в общей системе, однако было бы неправильным думать, что система исчерпывается или определяется перечисленными видами. Указанные упражнения могут подвести к умению более или менее свободно выполнять действия, оперировать усвоенным языковым материалом, что осуществляло при рациональном отборе, необходимой повторяемости материала, стереотипности построения упражнений, оптимальном темпе их выражения и пр.

Однако одних операционных умений (а с психологической точки зрения — операционной готовности к речевой деятельности) недостаточно для устного общения в условиях естественной коммуникации. Отражая в определенной степени языковую сторону общения, данные упражнения не учитывают другие существенные факторы, ощутимо влияющие на процесс формирования и реализации речи в естественных условиях [1].

Иная задача стоит перед учащимися при выполнении упражнений, задания к которым формулируется так, чтобы вызвать естественное речевое действие. Например, преподаватель кратко излагает обстановку, в которой будет протекать речь, затем вводить стимулирующий вопрос и таким образом включает учащихся в определенную ситуацию, в которой как бы моделируется естественное общение.

При выполнении ситуативных упражнений учебная цель отходит на второй план, уступая место коммуникативной, речь выступает не в виде искусственного учебного говорения, обусловленного необходимостью выполнять отвлеченное задание учителя или стремлением получить оценку и т. п., а в виде естественного акта, направленного на удовлетворение потребности в коммуникации.

Для того, чтобы определить, какими должны быть ситуативно направленные упражнения, следует уточнить сначала, что такое «речевая ситуация», и что следует понимать под «ситуативностью речи».

Итак, в процессе устного общения формирование высказываний происходит под влиянием факторов, являющихся внешними по отношению к речи. В их число входят обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности, находящими свое отражение в высказываниях. Совокупность этих обстоятельств и отношений составляет речевую ситуацию [4].

Различаются предметная ситуация и ситуация отношений. Под предметной ситуацией понимается та внешняя обстановка, те факты, предметы, явления действительности, которые принимаются участниками общения за известное и знание которых используется ими в качестве одного из опорных моментов для достижения понимания речи. Предметная ситуация определяет прежде всего круг лексики, необходимой для реализации высказывания, и конкретизирует ее предметную отнесенность. Речевую ситуацию следует отличать от ситуативности устной речи. Ситуативность — это свойство речи отражать ситуацию (как обстоятельств, так и отношений) специфическими языковыми средствами — компонентами высказывания, а именно — его лексическим составом и ритмо-мелодическим оформлением.

Под речевой ситуацией понимается совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану [4].

На основе ситуативности можно дифференцировать различные речевые конструкции в зависимости от типа речевой ситуации, которую они отражают. Так, высказывания, отражающие одинаковые ситуации и оформленные одинаковыми языковыми средствами, составляют одну речевую конструкцию (модель). Если лексическая замена происходит в пределах данной ситуации отношений, то новая речевая конструкция не возникает.

Естественные ситуации являются в большей или меньшей степени новыми для участников коммуникации. В связи с этим важное значение приобретают упражнения в применении усвоенных речевых конструкций в новых ситуациях. Поэтому весь учебный речевой материал должен быть пропущен через достаточное количество новых ситуаций с целью развития активно-творческого овладения этим материалом.

Составление ситуативно направленных упражнений связано со строгой оценкой привлекаемых ситуаций. Задания и упражнения должны быть сформулированы таким образом, чтобы вызвать у учащихся совершенно определенную речевую реакцию, которая могла бы быть автоматизирована на том языковом материале, которым он владеет. Описание ситуации должно быть кратким и целенаправленным, загружающие внимание учащихся дополнительными сведениями, детали должны быть опущены.

При составлении ситуативных упражнений также следует учитывать принцип постепенного перехода от менее трудного к более сложному. Прежде чем требовать у учащихся инсценировки ситуаций, их надо ознакомить с образцами ситуаций.

При использовании ситуативных упражнений следует начать с воспроизведения образцов ситуаций, и постепенно усложняя виды упражнений, подвести учащегося к выполнению ситуативных упражнений творческого характера.

В методической литературе [2] рассматриваются некоторые виды ситуативных упражнений:

1)                 Воспроизведение образцов кратких диалогов, соответствующих определённой ситуации.

2)                 Воспроизведение образцов диалога с внесением изменений.

3)                 Подбор подходящих выражений к ситуациям, заданным преподавателем.

4)                 Составление возможных ситуаций, в которых могут быть употреблены данные преподавателем ключевые слова.

5)                 Составление диалога по заданной ситуативной схеме.

6)                 Завершение начатого диалога (в соответствии с заданной ситуацией)

7)                 Составление краткого диалога, соответствующего определённой ситуации, которая должно закончиться предложением, данным преподавателем.

8)                 Составление подходящего диалогического контекста к предложению, содержащему ситуативное ядро

9)                 Составление ситуаций, иллюстрирующих пословицу и поговорку.

10)             Инсценировка ситуации с использованием активизируемой лексики, данной преподавателем [2].

В работе с ситуациями преподаватель должен располагать средствами и приемами, облегчающими воссоздание на уроке ситуаций, близких к жизни. В его распоряжении должны находиться средства, стимулирующие общения; должны быть выработаны у учащихся стимулы, побуждающие их к речевому раскрытию данной ситуации; должна быть установлена хотя бы условная, рабочая, но понятная учащимся терминология. В частности, ряд ситуаций, которые должен раскрыть учащийся, может начинаться с исходной информации, сообщаемой преподавателем. Учащиеся должны понимать роль такой исходной информации и уметь, оттолкнувшись от нее, развить намеченную ситуацию в ее речевом выражении.

Однако преподавателю совсем не обязательно всегда самому создавать учебно-речевые ситуации. Не менее важно научить учащихся выбрать из окружающей действительности живые ситуации, в которых должна протекать их активная речевая деятельность.

Следует различать ситуации в зависимости от степени участия преподавателя в их раскрытии. Ситуации могут быть:

1)                 полностью управляемые преподавателем, когда и тема и речевой материал им устанавливаются и определяются;

2)                 ситуации, частично направляемые преподавателем, когда учащиеся ставятся в определенные рамки темой и временим, но речевой материал им полностью не дается, и они должны суметь использовать речевой материал, усвоенный ими ранее, при этом преподаватель широко использует разного рода ситуативные стимулы и сигналы;

3)                 свободные ситуации, выбор и речевое наполнение которых предоставляется учащимся, преподаватель же оставляет за собой контроль, обращая внимание на то, чтобы на занятии общение между учащимся реализовалось в рамках установленной темы и чтобы не нарушались речевые нормы.

Однако не всегда легко удается во время свободного разговора по данной теме оставаться в ее рамках: непредвиденные реплики и повороты мысли партнера могут увести разговор в сторону [4].

В зависимости от этапа работы с ситуациями целесообразно выделить:

1)                 подготовительно-речевой этап, на котором используется развернутые и конкретные ситуации, управляемые преподавателем. Рекомендуется брать ясные ситуации, не требующие сложного лексико-грамматического материала;

2)                 этап автоматизации речевых навыков, на котором большую роль играют различные видоизменяющиеся ситуации. Преподаватель направляет развитие ситуации. Мы сознательно употребляем слова развитие ситуации, так как с помощью преподавателя осуществляется раскрытие исходной информации. Речевая ситуация раскрывается учащимся в соответствие с логикой речевого поведения людей, широко используются речевые импульсы и сигналы;

3)                 этап истинно речевого общения; здесь ставятся дискуссионные проблемы, вырабатывается умение пользоваться неподготовленной речью.(4)

Приведем один из примеров работы по ситуациям на разных этапах обучения.

1.                  Подготовительно-речевой этап. Ситуация: «Студент в деканате». Цель: закрепляется и отрабатывается усвоенный ранее речевой материал, ведется работа над синонимами. Условия реализации ситуации: а) партнером является преподаватель, управляющий развитием ситуации; б) преподаватель дает исходную информацию: «Студент должен узнать в деканате расписание консультаций и тестирования»; в) учащиеся располагают нужным речевым материалом и в состоянии разграничивать структуры: в деканате — у декана; зашел узнать, зашел справиться — навести справки, когда у нас тестирование — когда итоговая контрольная по русскому языку

2.         Этап автоматизации речевых навыков. Ситуация может быть та же: «Студент в деканате» Цель: тренируется понимание со слуха, отрабатывается темп речи, быстрота речевой реакции; автоматизируется ранее усвоенный лексико-грамматический материал. Условия реализации ситуации: а) партнером является преподаватель или один из членов группы; развитие ситуации направляется преподавателем; б) преподаватель дает исходную информацию и вместе с тем в ходе раскрытия ситуации сообщает ряд импульсов, меняющих ее, например: Вы зашли в деканат узнать о консультации к итоговой контрольной работе по истории, а вам сообщили о том, что итоговая контрольная перенесена. Что вас будет интересовать в этом случае? Или: Вы пришли в деканат, а дверь заперта.

3.         Этап истинно речевого общения. Ситуация выбирается учащимися, например: «Посещение театра». Цель: тренировка умения свободно вести неподготовленную беседу. Условия реализации ситуации: учащиеся сами выбирают себе партнера, преподаватель внимательно следит за правильностью речевого выражения данной ситуации.

И на этом этапе работы следует также помогать учащимся выбирать круг тем, соответствующих интересам всей группы. В частности, можно использовать распространенный среди учащихся интерес к мобильным телефонам и дать задание ведущему раскрыть речевые ситуации, связанные с покупкой, обменом и т. д.

Следовательно, чтобы обеспечить активизацию нужной лексики и грамматики, необходимо располагать отобранным лексико-грамматическим материалом, пригодным для речевого функционирования в определенных рамках. К сожалению, преподаватели пока еще не располагают таким материалом: не отобраны словосочетания и фразеология, характерные для конкретных учебно-речевых ситуаций, не уточнена специфика правления ряда грамматических закономерностей в зависимости от условий речевого функционирования, а также различных учебных целей следовала бы, например, разграничивать специфику работы с использованием разного рода вопросов.

В силу того что общение в той или иной ситуации обычно происходит в диалогической форме, основным для учащихся должна быть умение понимать вопросы, отвечать на них и самим правильно задавать вопросы.

В заключении отметим:

-          В системе упражнений для развития навыков неподготовленной устной речи должны быть предусмотрены два основных вида упражнений: предречевые упражнения, направленные на развитие умения оперировать речевым материалом, и речевые упражнения, направленные на развитие мотивационной готовности к говорению. Без выполнения упражнений второго вида выработка навыков и умений в использовании речи в естественных не представляется возможной.

-          Речевые упражнения должны быть ситуативно направленными. Ситуативная направленность способствует созданию стимула говорения, и в этом смысле упражнения этого вида могут быть названы стимулирующими упражнениями.

-          Данные упражнения должны строиться таким образом, чтобы каждое речевое действие по возможности завершалось внешней ответной реакцией, служащей критерием для оценки правильности и целенаправленности данного высказывания.

При соблюдении указанных условий ситуативные упражнения будут моделировать процесс естественной коммуникации, что позволит приблизить общение устной речи к условиям естественного общения.

 

Литература:

 

1.         Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения языкам. — М.:1983,с.127.

2.         Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. — ИЯШ, 1976, № 2.

3.         Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Русский язык, 1991.

4.         Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципах речевых действий. – РЯЗР. 1987, № 2.с.19–23.

Основные термины (генерируются автоматически): устной речи, ситуативных упражнений, Условия реализации ситуации, развитие ситуации, речевой материал, определённой ситуации, Роль ситуативных упражнений, типа речевой ситуации, ситуативных упражнений учебная, ситуативных упражнений творческого, составлении ситуативных упражнений, виды ситуативных упражнений, использовании ситуативных упражнений, Инсценировка ситуации с использованием, ситуации и оформленные одинаковыми, упражнения должны, соответствующих определённой ситуации, действительности живые ситуации, соответствующего определённой ситуации, учебно-речевые ситуации.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов

Задать вопрос