Введение

Современная школа работает в условиях постоянного обновления требований к результатам образования. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) ориентирует педагога не только на передачу предметных знаний, но и на формирование у обучающихся устойчивой мотивации к учению, познавательной активности и готовности к саморазвитию [1].

Однако реальная практика массовой школы демонстрирует иную картину: значительная часть учащихся остаётся пассивной, теряет интерес к обучению и стабильно показывает низкие результаты. Возникает противоречие между требованиями стандарта к активной, мотивированной личности ученика и отсутствием у учителя доступных инструментов для вовлечения в учебный процесс детей с разными образовательными потребностями.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить три основные причины, которые чаще всего приводят к устойчивой неуспеваемости:

Дефицит наглядных и сенсорных опор — ребёнок не может представить то, о чём говорит учитель, потому что у него нет соответствующего образа [2].

Логические пробелы — ученик не усвоил предыдущий шаг, но вынужден двигаться дальше вместе с классом [3].

Несформированность понятийного аппарата — ребёнок не понимает точного значения термина, поэтому не может усвоить правило [4].

Эти причины можно обозначить как учебные барьеры, которые блокируют продвижение ребёнка вперёд, независимо от его реальных способностей.

Цель статьи — теоретически обосновать модель мультисенсорного устранения учебных барьеров как средства преодоления неуспеваемости школьников.

Задачи статьи:

1. Рассмотреть теоретические основания мультисенсорного подхода в обучении.
2. Охарактеризовать основные типы учебных барьеров.
3. Разработать структурную модель их устранения на основе мультисенсорной подачи материала.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, систематизация, педагогическое моделирование.

1. Теоретические основания мультисенсорного подхода

1.1. Понятие мультисенсорного обучения

Мультисенсорное обучение — это подход, при котором учебный материал подаётся одновременно через несколько каналов восприятия: зрительный, слуховой, кинестетический. В основе подхода лежит идея о том, что мозг эффективнее усваивает информацию, когда она поступает по нескольким сенсорным каналам одновременно [2].

Нейробиологические исследования подтверждают: при полимодальном предъявлении материала активируются разные зоны коры головного мозга, что способствует более прочному запоминанию [5]. В отличие от традиционного «моноканального» урока, мультисенсорный подход создаёт множественные связи между новым материалом и уже имеющимся опытом ребёнка.

Значительный вклад в развитие этого направления внёс Р. Майер, автор теории мультимедийного обучения. Его исследования показали, что сочетание вербального и визуального каналов даёт статистически значимый прирост понимания по сравнению с подачей только через текст [6].

1.2. Роль понятий в обучении

Второй теоретической опорой модели является культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, в которой ключевая роль отводится понятию как единице знания. Согласно Выготскому, обучение невозможно без формирования у ребёнка научных понятий — обобщённых и осознанных знаний о предметах и явлениях [4].

Если ребёнок не понимает значение слова, он не может усвоить и стоящее за ним правило. Это явление Выготский связывал с разрывом между житейским и научным понятием: ребёнок может использовать слово в быту, но не понимать его сути в учебном контексте.

Эту идею развил А. Р. Лурия, показавший, что слово является основным инструментом познания, и его непонимание блокирует всю дальнейшую познавательную деятельность [7].

1.3. Теория поэтапного формирования умственных действий

Третьим основанием модели служит теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Согласно ей, любое умственное действие формируется постепенно, проходя ряд этапов: от внешнего, материального действия — к внутреннему, умственному [3].

Если один из этапов пропущен или не отработан, дальнейшее формирование действия становится невозможным. Это объясняет, почему ученик, «пропустивший» предыдущую тему, не может усвоить следующую: у него отсутствует необходимая ступень для перехода на новый уровень.

Мультисенсорный подход имеет прочную научную базу, объединяющую данные нейронауки и когнитивной психологии (Майер) [6], культурно-историческую концепцию (Выготский, Лурия) [4; 7] и теорию поэтапного формирования (Гальперин) [3]. Это позволяет рассматривать мультисенсорное обучение как системный инструмент преодоления учебных барьеров.

2. Учебные барьеры как причина неуспеваемости

2.1. Понятие учебного барьера

Под учебным барьером мы понимаем препятствие, которое блокирует продвижение ученика в освоении учебного материала, независимо от его реальных способностей и мотивации. Барьер может быть невидимым для учителя: внешне ребёнок «слушает» и «записывает», но фактически не понимает происходящего [5].

2.2. Барьер «дефицит наглядности»

Первый барьер связан с отсутствием у ребёнка чувственного образа изучаемого объекта. Если ученик не может представить, увидеть, потрогать то, о чём говорит учитель, его понимание остаётся формальным [2].

2.3. Барьер «логический пробел»

Второй барьер возникает, когда один из предыдущих шагов в освоении материала не был усвоен. Учитель объясняет новую тему, опираясь на предыдущую, но у части детей нет этой опоры [3].

2.4. Барьер «несформированность понятия»

Третий барьер — самый распространённый и незаметный. Ребёнок не понимает значение слова, но не говорит об этом. В результате он не может усвоить правило, в котором это слово используется [4; 7].

Пример из практики. На уроке русского языка в 6-м классе учитель объяснял тему «Спряжение глагола». Дети записывали правило, но не понимали, что означает само слово «спряжение». Тогда работа была построена в несколько шагов.

Первый шаг — работа со словарём. Учитель предложил ученикам самостоятельно найти слово «спряжение» в толковом словаре и прочитать определение. Ученик открыл словарь, нашёл слово, прочитал его вслух и сформулировал значение своими словами. Это позволило ему осознать написанное, а не механически повторить за учителем [4; 7].

Второй шаг — мультисенсорный образ. После работы со словарём учитель предложил образ: «Представьте хозяина и упряжку. Хозяин — это существительное. Упряжка — это глагол. Хозяин ведёт упряжку, и упряжка подчиняется хозяину. Но когда хозяин меняется, меняется и упряжка: я веду, ты ведёшь, он ведёт, они ведут. Это и есть спряжение — изменение глагола по лицам и числам».

Третий шаг — закрепление через действие. Одновременно на доске появилась схема, дети показали движение руками и проговорили определение вслух.

Результат: дети не просто заучили термин, а поняли его суть — начиная с самостоятельного поиска слова в словаре и заканчивая проговариванием определения [6].

Учебные барьеры — это конкретные, диагностируемые и устранимые препятствия. Они объясняют неуспеваемость не через «лень», а через реальные механизмы обучения.

3. Модель мультисенсорного устранения учебных барьеров

3.1. Общая характеристика модели

Предлагаемая модель представляет собой трёхкомпонентную структуру, которая описывает последовательность действий педагога по выявлению и устранению учебных барьеров. Модель ориентирована на работу с целым классом, а не с отдельным учеником, что делает её реалистичной в условиях массовой школы [5].

Модель включает три взаимосвязанных компонента:

1. Диагностический — выявление барьера.
2. Инструментальный — подбор мультисенсорного приёма.
3. Деятельностный — встраивание приёма в урок.

3.2. Диагностический компонент

Цель: определить, какой именно барьер мешает ученику освоить материал.

Методы диагностики:

1. Проверка «массы»: учитель просит детей представить, показать, нарисовать изучаемый объект. Если большинство не могут — барьер наглядности.
2. Проверка «ступени»: учитель задаёт диагностические вопросы на предыдущую тему. Если дети не отвечают — логический пробел.
3. Проверка «слова»: учитель просит объяснить термин своими словами. Если не могут — несформированность понятия.

Диагностика занимает 3–5 минут в начале урока и не требует отдельных занятий [5].

3.3. Инструментальный компонент

Цель: подобрать мультисенсорный приём, соответствующий выявленному барьеру.

Для дефицита наглядности подбирается визуальный образ, модель или схема. Для логического пробела — пошаговая инструкция и возврат на предыдущую ступень. Для несформированности понятия — образ, действие и проговаривание.

Дополнительно важным элементом работы с барьером «несформированность понятия» является обращение к словарю. Учитель — а лучше всего сам ученик — находит слово в словаре и подбирает дефиниции к этому понятию. Это позволяет ребёнку не просто услышать объяснение, но самостоятельно прочитать определение, осмыслить его и сформулировать понимание своими словами. Именно в момент поиска и чтения словарной статьи происходит осознание написанного, а не механическое запоминание [4; 7].

3.4. Деятельностный компонент

Алгоритм:

1. Диагностика (3–5 мин).
2. Мультисенсорное объяснение (5–7 мин).
3. Возврат к правилу (3–5 мин).
4. Закрепление (10–15 мин).
5. Рефлексия (2–3 мин).

Урок не перестраивается. Приём встраивается в естественный ход урока [2].

Модель диагностична, инструментальна, деятельностна и реалистична. Она соответствует требованиям ФГОС к индивидуализации и повышению качества образования [1].

Заключение

В статье теоретически обоснована модель мультисенсорного устранения учебных барьеров как средства преодоления неуспеваемости школьников. Анализ литературы показал, что неуспеваемость часто связана не с «ленью» или «низкими способностями», а с конкретными учебными барьерами: дефицитом наглядности, логическими пробелами и несформированностью понятий [5].

Предложенная модель включает три компонента — диагностический, инструментальный и деятельностный — и ориентирована на работу с целым классом. Она не требует дополнительных уроков и может быть использована учителем в рамках обычного урока.

Перспективы исследования связаны с апробацией модели в условиях реального образовательного процесса и оценкой её влияния на успеваемость и мотивацию школьников.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287). — М., 2021. — Текст: непосредственный.
2. Степанищева, А. В. Мультисенсорное обучение: как задействовать все чувства ребёнка для лучшего усвоения знаний / А. В. Степанищева. — Текст: непосредственный // Молодой учёный. — 2025. — № 24 (575). — С. 283–285.
3. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 45 с. — Текст: непосредственный.
4. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с. — Текст: непосредственный.
5. Нуркенова, А. С. Понятие, виды и причины школьной неуспеваемости / А. С. Нуркенова. — Текст: непосредственный // Научно-методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». — 2021. — № 3 (11). — С. 85–91.
6. Mayer, R. E. Multimedia Learning / R. E. Mayer. —: Cambridge University Press, 2009. — 304 с. — Текст: непосредственный.
7. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 320 с. — Текст: непосредственный.