Музыкальное воспитание оказывает огромное развивающее воздействие на личность ребенка. Как отмечал В. Г. Белинский, «влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для них» [1]. Особую значимость приобретают музыкальные занятия в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и, в частности, с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Это обусловлено тем, что по отношению к детям с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) музыкальное воспитание выполняет не только образовательную, но и коррекционно-адаптационную, терапевтическую функцию, способствуя компенсации нарушений, эмоциональному раскрепощению и социальной интеграции. Такие дети особенно нуждаются в эмоциональном благополучии, и часто именно музыка и искусство помогают им почувствовать успех.

Согласно позиции известного психолога-музыковеда Б. М. Теплова, музыка является особым видом познания — эмоциональным познанием, она превращает все внешние воздействия в переживание и эмоциональный опыт, без которого личность не может состояться [2]. В свою очередь Л. С. Выготский подчёркивал, что эмоциональное благополучие ребёнка во многом достигается через музыку, пение и искусство [3]. Для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), часто испытывающих дефицит позитивного эмоционального опыта и средств самовыражения, музыка становится каналом коммуникации и самореализации.

Применение музыкотерапии, как пассивной (слушание музыки), так и активной (музыкально-ритмическая деятельность), является основным средством здоровьесбережения в музыкальном образовании школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Основными направлениями и средствами музыкально-эстетического воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на уроках музыки и движения являются: слушание музыки, пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах. Их комплексное применение позволяет решать широкий спектр задач:

— формирование положительного отношения к музыкальной деятельности;

— воспитание эмоциональной отзывчивости, различение звуков по высоте, силе, длительности, тембру;

— формирование чувства ритма;

— развитие музыкальной памяти;

— обогащение имеющихся у детей представлений об окружающей действительности и формирование новых музыкальных представлений;

— развитие у детей способности ритмично и выразительно двигаться под музыку, согласовывать движения с темпом и характером музыки;

— формирование чувства равновесия, ориентировки в пространстве, координации движений;

— обучение танцевальным движениям;

— работа над выразительностью движений и передачей художественного образа.

Формирование эмоциональной отзывчивости начинается с верно подобранной музыки. Как только появился интерес, вслушивание, — началось обучение музыке, и далее следует поддерживать развитие. Большинство детей положительно относятся к урокам музыки, ждут их с радостью, некоторые ученики запоминают элементы предыдущих занятий, откликаются на звучащие мелодии, воспроизводят их. Даже если дети не говорят, понятно по их отклику, что они узнают звуки, мелодию. У них есть любимые песни и композиции.

Фундаментальным разделом занятия является слушание музыки .

Подбор репертуара требует учета психофизических особенностей детей: повышенной утомляемости, низкого уровня внимания, эмоциональной лабильности. Предпочтение отдается высокохудожественным произведениям небольшой продолжительности, с яркой мелодией, четкой формой и доступными для восприятия музыкальными образами. При этом важно регулярно повторять уже знакомые музыкальные произведения. Систематическое слушание музыки способствует развитию музыкального вкуса, расширению кругозора и повышению эмоциональной восприимчивости.

Пение — наиболее доступный и понятный детям вид музыкальной деятельности, пользу которого трудно переоценить.

Исполняя песни, дети глубже воспринимают музыку, активно выражают свои чувства. Пение способствует развитию музыкального слуха, памяти, ритмического чувства и, что особенно важно, оказывает коррекционное воздействие на речевые функции, укрепляет дыхательную и голосовую системы. Особенно эффективным терапевтическим средством является хоровое пение.

Большинство детей испытывают чувство радости и удовлетворения при исполнении песен. Даже неговорящие обучающиеся могут проявлять активность через вокализацию отдельных звуков, распевание гласных, передавать характер музыки посредством пластического интонирования, что является для них значимым достижением и источником положительных эмоций.

Общепризнано, что дети реагируют на музыку почти всегда движениями, в одних случаях — непроизвольными, а в других — осознанными, ярко характерными. Воспринимающий ритмический слух хорошо развит практически у всех детей, в том числе и у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а воспроизводящий — довольно слабо. Поэтому воспитанию музыкально-ритмического чувства на уроках музыки и движения отводится особая роль. С неговорящими школьниками на первый план выходит работа по разделу «музыкально-ритмические движения» , в ходе которой решаются следующие задачи:

— учить двигаться в соответствии с ярко выраженным характером музыки;

— чувствовать в музыкальных произведениях характер пульсации метрических долей.

Раздел «музыкально-ритмические движения» включает в себя общеразвивающие упражнения под музыку, которые способствуют формированию чувства ритма и физическому раскрепощению, помогают снять мышечное напряжение, развивают дыхание. Кроме того, такие упражнения создают радостный эмоциональный настрой на уроке и помогают ребенку через движение «присвоить» музыкальный материал. Дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) плохо запоминают последовательность движений, поэтому ученики выполняют упражнения по подражанию. На стадии разучивания дети скованны в движениях, но постепенно развиваются ритмичность, плавность и синхронность, совершенствуется двигательный аппарат. На основе выученных музыкально-ритмических упражнений формируются танцы, которые дети с удовольствием повторяют.

Для воспитания чувства ритма на уроках музыки и движения широко применяется также игра на детских музыкальных инструментах . В первую очередь используются ударные и шумовые инструменты: бубны, колокольчики, бубенчики, маракасы. Такое активное «общение» с музыкой, как игра в ансамбле, — расширяет сферу музыкальной деятельности детей, доставляет им огромное удовольствие, а также способствует выработке координации движений рук и развитию внимания.

Следует подчеркнуть, что эффективность коррекционного воздействия музыкальных занятий с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлена применением дифференцированного и индивидуально-ориентированного подхода, который позволяет регулировать нагрузку в соответствии с возможностями каждого ребенка.

Необходимо отметить, что особенно важным аспектом музыкального воспитания школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является концертная деятельность , которая предоставляет детям возможность публичной самореализации, укрепляет самооценку и обеспечивает позитивный социальный опыт. Участие в праздничных мероприятиях создает яркие эмоциональные воспоминания и способствует адаптации в обществе.

Таким образом, музыкальное воспитание детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представляет собой целостную систему коррекционно-развивающего воздействия. Интеграция различных видов музыкальной деятельности способствует коррекции в эмоционально-волевой, двигательной и когнитивной сферах. Каждое, даже незначительное достижение ребенка в рамках музыкальных занятий является шагом к его личностному развитию и социальной адаптации, что подтверждает необходимость и эффективность использования музыки в специальном образовании.

Литература:

1. Белинский В. Г. О детской литературе и детском чтении / В. Г. Белинский. — Москва: Издательство Юрайт, 2025
2. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Проф. Б. М. Теплов, действ. чл. АПН РСФСР; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т психологии. — Москва; Ленинград: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947
3. Выготский Л. С. Психология искусства / Общ. ред. В. В. Иванова, коммент. Л. С. Выготского и В. В. Иванова, вступит. ст. А. Н. Леонтьева. 3-е изд. М.: Искусство, 1986.