Особенности формирования исполнительского мастерства скрипача на этапе предпрофессиональной подготовки



В статье рассматривается проблема становления исполнительского мастерства учащихся старших классов струнно-смычковых отделений ДМШ и ДШИ на этапе подготовки к будущей профессиональной деятельности. Понятие исполнительского мастерства трактуется как совокупность технического и интеллектуального развития. Дается структура модели творческих процессов и ее применение в скрипичном исполнительстве. Определяются задачи класса предпрофессиональной подготовки (сольное, ансамблевое и оркестровое исполнительство).

Ключевые слова: музыкальное искусство, музыкальное образование, исполнительское мастерство, творческий процесс, предпрофессиональная ориентация.

Процесс формирования и развития исполнительского мастерства музыканта является сегодня одной из самых важных искусствоведческих проблем.

В последнее время в современном музыкальном искусстве наметилась настораживающая тенденция развития исключительно технического мастерства исполнителей.

Многие профессиональные музыканты и музыкальные критики, как в нашей стране, так и за рубежом, отмечают многократно возросший технический исполнительский уровень в ущерб музыкально-художественной образности.

Еще в 2010 году Николай Петров, давая интервью известному музыкальному журналу [9], отмечал, что всемирная беда музыкантов в том, что никто сейчас нигде в мире не учит искусству звукоизвлечения. Учат играть на рояле, то есть преподают технологию игры. Преуспели в этом невероятно. В одном Китае, например, 30 миллионов пианистов учатся играть на рояле профессионально. При этом дремучесть освоения музыкального текста просто поражает.

Начинающие музыканты очаровываются блестящей техникой, которая, по сути — пустышка. Если бы сегодня в конкурсе принял участие Горовиц, он не дошел бы до второго тура. Техника не может быть самоцелью.

По мнению Петрова, именно такое однобокое отношение к музыкальному исполнительству приводит к тому, что сейчас так много лауреатов первых премий и так мало настоящих личностей. То есть людей, которых мы вспоминаем и узнаем по записям, как узнаем Юдину, Гилельса, Софроницкого, Ойстраха и других.

Исполнительское мастерство — понятие широкое, представляющее собой целостное явление в сфере музыкально-инструментального творчества.

Исполнитель высокого уровня — это профессионал высокой культуры, глубоко понимающий природу музыкально-художественного творчества, хорошо разбирающийся в музыкальных стилях и жанрах, в совершенстве владеющий технологией игры на своём инструменте.

Соответственно, исполнительское мастерство — это постоянное совершенствование владения определёнными видами исполнительской деятельности (сольной, ансамблевой или оркестровой), то есть двигательной и художественной техникой и интерпретационной и эмоциональной культурой игры.

Выдающийся трубач и педагог Тимофей Докшицер в книге «Путь к творчеству» писал: «Музыкальное исполнительство можно рассматривать с двух сторон — технической и художественной. Первая подразумевает владение всеми средствами и способами игры на инструменте, начиная с элементарных навыков звукоизвлечения и кончая сложнейшими виртуозными приёмами. Вторая сторона исполнительства — художественная — своего рода одушевление техники, наполнение звучания смыслом, содержанием, вдохновением, создание ярких музыкальных образов, вызывающих у слушателя эмоциональный отклик. Эти две стороны музыкального исполнительства можно было бы обозначить иначе: ступень технического мастерства и ступень творчества. Но как бы мы их ни называли, главное то, что эти две ступени едины в творческом процессе». [5, c. 4].

Конечно, проблема исполнительского мастерства очень сложна и не поддаётся однозначному решению. По мнению профессора кафедры скрипки и альта Санкт-Петербургской государственной консерватории Олега Федоровича Шульпякова, «обобщение многообразных факторов исполнительского мастерства совершается не на одном каком-то уровне, а представляет собой сложный, многофазный процесс, охватывающий по сути дела все стороны творческой деятельности музыканта» [12, c. 240].

В работе «Скрипичное исполнительство и педагогика» Шульпяков выделяет три уровня этого обобщения. На первом, интонационно-выразительном, уровне происходит осмысление закономерностей самого музыкального языка, интерпретаций различных произведений в соответствии с их стилистическими, жанровым и иными признаками. На втором, фактурно-техническом, уровне осуществляется обобщение элементов технико-смысловой организации игры. Наконец, на третьем, самом низком, «физическом», уровне ведётся синтезирование игровых приёмов по линии двигательных ощущений [12, c. 240].

В каждой области музыкально-инструментального творчества формирование и развитие исполнительского мастерства — задача первостепенной важности.

Наиболее полно проблема мастерства разработана специалистами общей педагогики. А в области искусства игры на музыкальных инструментах к серьёзному осмыслению данной проблематики в разные годы обращались лишь некоторые педагоги-музыканты: Т. П. Варламова (домра), Н. А. Давыдов (баян), Н. Г. Панова (гармонь-хромка).

В скрипичном искусстве проблемой исполнительского мастерства на протяжении многих лет занимается Марк Моисеевич Берлянчик — автор многочисленных работ по этой теме, в частности докторской диссертации «Теоретические основы формирования исполнительского мастерства скрипача» [1].

Берлянчик утверждает, что музыкальное искусство как часть общей мировой культуры является очень специфической формой эстетической деятельности. Музыка по своей природе полифункциональна и в отношении к человеку является инструментом познания и самопознания, источником наслаждения и, что очень важно, орудием духовно-практического изменения действительности.

Соответственно, музыкальное образование, по мнению Берлянчика, концентрируется на решении двух взаимосвязанных задач: 1) подготовка специалистов-музыкантов, отвечающих современным требованиям развития музыкального искусства; 2) обеспечение необходимого обществу культурного слоя образованных, практически действующих музыкантов-любителей.

В работе струнно-смычковых отделений ДМШ и ДШИ в основном решается вторая задача, то есть воспитание музыкально грамотных, культурных и образованных личностей. Дети, которые хотят стать профессиональными музыкантами, встречаются реже. У таких детей присутствует устойчивый интерес и сильная мотивация к музыкально-исполнительскому творчеству, а также постоянное стремление к целенаправленному повышению профессионализма.

Но, как отмечает Берлянчик, в науке о смычковом искусстве и специальной литературе исполнительское мастерство скрипача до сих пор рассматривается преимущественно в узком спектре вопросов технического порядка, связанных прежде всего с проблемами формирования игрового аппарата и развития отдельных исполнительских средств и видов техники.

За пределами теории скрипичного исполнительства и методики обучения остаются, во-первых, пути становления творческой личности будущего скрипача как потенциального носителя мастерства, и в-вторых, те качества, которые в конечном счете определяют художественный уровень индивидуального мастерства исполнителя (связь внутренних художественно-образных и идеальных звуковых представлений с музыкально-содержательным и двигательно-целесообразным их воплощением на инструменте, интонационно выразительное произнесение мелодии, культура скрипичного тона, штрихов и вибрато, импровизационное начало в исполнительстве и т. д.) [1].

В современной научной литературе модель творческих процессов различного рода делится на ряд этапов:

1) выделение задачи, требующей решения;

2) анализ имеющейся информации;

3) созревание решения;

4) инсайт (озарение);

5) критический анализ полученного творческого продукта и его доработка.

Берлянчик предлагает основу этой модели использовать в содержательной структуре процесса работы над музыкальным произведением, причем на всех этапах формирования и развития мастерства, в том числе начальном.

Для решения перспективной задачи развития самобытности исполнения педагог выделяет три стержневые линии (установки):

1) выявление и стимулирование собственного эстетического отношения ребенка к озвучиваемому тексту еще в ходе расшифровки нотной записи;

2) интеграция художественно-образных, музыкально-слуховых и инструментально-исполнительских представлений в процессе звукового воплощения музыки и его оценивания;

3) концентрация всех внутренних сил при исполнении для слушателей [1].

Поначалу эти линии реализуются путем совместных творческих поисков ученика и педагога, накладываясь на неизбежный детализированный процесс овладения музыкальными и инструментальными навыками (штрихами, ритмом, интонацией и т. д.). Но постепенно необходимо стремиться (и именно в этом видится основная задача педагога предпрофессионального класса) к самостоятельному и дифференцированному овладению умением создавать, реализовывать в звучании и воплощать свою интерпретаторскую концепцию для слушателей.

Процесс этот сугубо индивидуален, и в плане построения занятий необходимо учитывать особенности каждого ученика (музыкальную память, интонационное и ритмическое чувство, механическую память, пальцевый аппарат, строение рук и т. д.).

При подготовке сольных программ, учитывая требования к поступлению в средне-специальные учебные заведения, необходимо включать все виды и жанры сольного скрипичного репертуара: технический материал (гаммы, этюды), произведения малых форм разных жанров и исполнительских задач, сонаты, произведения крупной формы.

До концертного исполнения доносится не весь репертуар, некоторые произведения изучаются эскизно, проигрываются в классе и служат для расширения музыкального багажа.

Владение всеми красками скрипичной палитры требует определенных навыков и точного художественного расчета. Для того, чтобы максимально выразительно исполнить сочинение, необходимо уметь не только найти наиболее верные звуковые краски, выразительные оттенки, но и распределить их органично во времени в наибольшем соответствии с драматургией, образами, концепцией, всей содержательной стороной произведения и своим исполнительским замыслом.

Крупнейший педагог в истории отечественного скрипичного исполнительства Абрам Ямпольский ввел весьма интересное понятие об особом «звуковом фоне» произведения, связанном с выражением эмоционального состояния, доминирующего в сочинении, настроения, характерного для его образов и драматургии [13, c. 19]. К примеру, исполнению «Меланхолической серенады» Чайковского или «Арии» Генделя-Флеша будет соответствовать весьма различный «звуковой фон». В первом случае характер звучания определяется преобладающим настроением грусти, задумчивости; во втором случае он связывается с выражением величавой скорби.

Отыскание «звукового фона» определяется также общими чертами стиля, присущими данному композитору. Так, например, исполнение произведений Генделя (в частности сонат) требует глубокого, сочного и плотного тона (в том числе и в piano) и ярких динамических контрастов. Моцарту свойственно более легкое и светлое звучание, отличающееся живостью, теплотой и сердечностью; а исполнение Бетховена требует глубины и насыщенности, волевого и мужественного характера звучания [13, c. 19].

В понятии «звуковой фон», по Ямпольскому, слиты три начала: образно-психологическое, тембровое и динамическое. Они всегда взаимодействуют, но соотношение их может быть различным. Тембровая контрастность является более действенным оружием, чем динамическая, но, действуя в совокупности, они усиливают выразительность друг друга. А передача разнообразных настроений, ·нахождение характерной колористичности без темброво-динамических решений невозможны. Здесь появляется огромное поле для творческого поиска.

Например, в «Ноктюрне» Чайковского самое начало можно играть piano мягким, чуть прикрытым звучанием, а следующий эпизод — более плотным и насыщенным звуком.

Вообще в инструментальных миниатюрах границы художественного содержания, психологического смысла очерчены очень четко. «Девушка с волосами цвета льна» и «Лунный свет» Дебюсси, «Импровизация» Кабалевского или «Испанский танец» Гранадоса во многом сами диктуют колористическую атмосферу. Именно на миниатюрах легче всего составить себе понятие о «звуковом фоне» сочинения, его связи с характерной образностью, жанровой спецификой.

В задачи класса предпрофессиональной ориентации входит также подготовка к разным видам деятельности, которая предстоит учащимся в дальнейшем обучении и в будущей профессии, то есть соответственно ансамблевое и оркестровое исполнительство.

В работе с камерными ансамблями необходимо руководствоваться следующими принципами.

Во-первых, с самого начала занятий педагогу следует обратить внимание на разницу в методике сольного и ансамблевого исполнения, ибо, как писал выдающийся дирижер Леопольд Стоковский, «камерное исполнительство развивает понимание звукового баланса, приучает к сочетанию звучания отдельных инструментов и исполнительских манер» [10, c. 129]. Поэтому одной из основных задач является поиск правильного баланса звучания. В первую очередь от участников ансамбля требуется тщательное регулирование звука, сближение силы и характера со звучанием инструмента партнера.

Во-вторых, значительного внимания требует работа над штрихами. Ансамблистам необходимо хорошо понимать технологию и штриховую специфику инструментов, участвующих в ансамбле, чтобы в соответствующих местах сблизить их звучание.

В-третьих, одной из наиболее сложных задач в камерном ансамбле является воспитание чувства метроритма как главного организующего фактора. Ритмические ошибки очень часто приводят к фальшивому звучанию (например, когда один из ансамблистов закончил фразу, а другой, не досчитав положенное количество долей, начал следующую).

И четвертое, пожалуй, самое главное. На всех этапах работы важно помнить, что в ансамблевой игре главенствует принцип равноправия. Как подчёркивал известный педагог профессор кафедры камерного ансамбля и квартета Московской консерватории Марк Владимирович Мильман, «в аккомпанементе присутствует солист и сопровождающий солиста участник, в ансамбле же все равны, все партии одинаково равноценны» [7, c. 51].

Огромную роль в музыкальном развитии учащихся предпрофессионального класса играет оркестровое исполнительство. Но в рамках струнно-смычковых отделений ДМШ и ДШИ оркестр, даже струнный, создать трудно. Во-первых, не все инструменты представлены в учебном процессе. И, во-вторых, неоднородность и часто нехватка контингента не дает возможность собрать полноценный состав. Поэтому в учебном процессе чаще употребляют термин «коллективное музицирование». Тем не менее практика игры в таких составах является начальной ступенью в будущем формировании профессионального исполнительского комплекса артиста камерного и симфонического оркестров.

Таким образом, в работе педагога струнно-смычковых отделений ДМШ и ДШИ с учащимися классов предпрофессиональной подготовки процесс формирования исполнительского мастерства необходимо строить имея в виду не только становление игрового аппарата и отработку отдельных исполнительских средств и видов техники, но в первую очередь качественное совершенствование творческой личности будущего скрипача.

Литература:

1. Берлянчик М. Теоретические основы формирования исполнительского мастерства скрипача: дис. … д-ра искусствоведения. — М., 1995.
2. Варламова Т. Формирование исполнительской техники домриста в системе непрерывного специального музыкального образования: дис. …канд. пед. н. — М., 2010.
3. Григорьев В. Проблемы звукоизвлечения на скрипке. Принципы и методы. — М., 1991.
4. Давыдов Н. Теоретические основы формирования исполнительского мастерства баяниста (аккордеониста). — Луцк, 2006.
5. Докшицер Т. Путь к творчеству. — М., 1999.
6. Либерман М., Берлянчик М. Культура звука скрипача. — М., 1985.
7. Мильман М. Мысли о камерно-ансамблевой педагогике и исполнительстве // Камерный ансамбль: Педагогика и исполнительство. — М., 1979. — С. 48–63.
8. Панова Н. Формирование исполнительского мастерства музыканта в процессе обучения игре на гармони-хромке в училищах культуры и искусств: дис. … канд. пед. н. — М., 2008.
9. Петров Н. Если смотреть сквозь ноты — увидишь музыку / интервью ведет О.Ляхова // Иные берега. 2010. № 4(20). URL: http://www.inieberega.ru/node/293.
10. Стоковский Л. Музыка для всех нас. — М., 1963.
11. Шульпяков О. работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя. — СПб., 2005.
12. Шульпяков О. Скрипичное исполнительство и педагогика. — СПб., 2006.
13. Ямпольский А. К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей // Как учить игре на скрипке в музыкальной школе. — М., 2006. — С. 18–30.