Особенности организации музыкальной деятельности в детском саду для детей с расстройствами аутистического спектра

В статье представлен опыт работы музыкального руководителя детского сада с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Автор делится практическими приемами организации музыкальной деятельности в детском саду.

Ключевые слова: музыкальное воспитание, музыкотерапия, дети с расстройством аутистического спектра, дошкольное детство, детский сад, музыкальная деятельность.

Детский сад — как и любой другой социальный институт, отражает развитие общества. Изменения, происходящие в сознании людей, выражаются в пересмотре нормативно-правовой основы, за которой следуют устойчивые изменения в организации порядка вещей в обществе. Люди с ограниченными возможностями стали частью обычной жизни. И детские сады, как общая территория дошкольного детства, открыли свои двери всем детям без исключения. И теперь, проработав около 30 лет музыкальным руководителем детского сада, я снова знакомлюсь с детьми. С другими детьми. Теми, у кого в медицинской карте фигурируют три буквы «РДА».

Впервые в жизни, придя к детям, я почти не видела обратных взглядов, когда я пела — никто мне не подпевал, услышав звуки марша, зашагали всего трое детей из всей группы. И только звуки классической музыки им очень понравились, робкими движениями они пытались её изображать.

Ранний детский аутизм (РДА) — это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами. Причины возникновения аутизма до сих пор не установлены, эта область остается до конца не изученной. Аутичные дети характеризуются отсутствием потребности в контактах с окружающими, отгороженностью от внешнего мира, и слабостью эмоционального реагирования. Такие дети склонны к однообразному стереотипному поведению.

У детей с аутизмом нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативное поведение в целом. Независимо от времени появления речи, уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения. Степень аутистических расстройств у детей, как правило, различная. В детском саду трудно встретить детей с одинаковыми нарушениями, а также следует учитывать, что глубина этих нарушений может колебаться в период дошкольного детства и меняться с возрастом. Как же быть педагогу дошкольного музыкального воспитания, когда к нему в зал приходят не совсем обычные дети? Может ли он что-то сделать? Способен ли повлиять на развитие таких детей? Хочу поделиться своими мыслями об общении и об организации работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра в рамках обычного детского сада.

Я вооружилась одним из важнейших, по мнению педагогов коррекционного обучения, направлением в работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра: музыкальной и танцевальной терапией. В комплексе с коррекционной и помощью они дают возможность полноценно использовать все виды деятельности в жизни ребенка, стимулируют его инициативу, удовлетворяют его эмоциональные потребности. В нашем детском саду дети с диагнозом «РДА» посещают малочисленные группы для воспитанников с ограниченными возможностями. Именно музыка часто становится первым звеном принятия детьми дошкольного учреждения. Звучащий колокольчик привлекает внимание. Гармония музыки отвлекает от огорчения расставания с мамой и от нахождения в новом незнакомом помещении.

Я стала обращать внимание на то, что у аутичных детей можно обнаружить абсолютный слух. Дети выделяют понравившуюся мелодию, узнают ее, напевают, используя свое сочетание звуков. Музыка становится помощником, служит своеобразным средством коммуникации между ребенком и окружающей его средой.

Грамотно используя музыкальную деятельность, мне удается открыть путь ребенку для восприятия другой информации, для обучения и коррекции. Музыка способна менять настроение детей. Воспитатели сопровождают игровою и образовательную деятельность живыми звуками детских музыкальных инструментов. Первая реакция на звучание музыки может быть непредсказуемой, поскольку поведение аутичных детей с точки зрения обычного человека нерационально. Музыка может подавлять активность детей, а может стимулировать. Поэтому важно отслеживать реакцию малыша на звучание музыки.

Мне кажется важным то, что, работая с детьми, музыкальный руководитель не должен ставить перед собой цель развития музыкальных способностей. Для детей с проявлениями аутизма на первый план выходят другие задачи: стимуляция речи и общения, получение эмоционального отклика на музыкальную деятельность. Переосмыслив свой опыт, я пришла к выводу, что особенность работы с такими детьми состоит:

– не в поиске способов освоения разных танцевальных движений, а в стимуляции элементарной активности у ребенка;

– не в совершенствовании произношения, а в развитии элементарных вокализаций, простейших звукоподражаний;

– не в разучивании танцев, а в поиске способов побудить ребенка к танцевальному творчеству.

Важный этап работы музыкального руководителя с детьми с аутизмом включает в себя знакомство с детьми. Музыкальный руководитель приходит в групповое помещение к детям и приносит «звуки» (корзина с музыкальными инструментами: колокольчик, свистулька, погремушка, бубен). Педагог, играя сам с собой, привносит новый звук, наблюдая реакцию малышей. Следует очень внимательно отнестись к первым встречам с детьми, именно от них во многом зависит установление доверительного контакта. На этом этапе важно понять, как ребенок относится к музыке, что пугает его, вызывает тревогу, а что радует. Какой характер, высота и громкость музыки наиболее восприимчивы ребенком. Хочу отметить, что на этапе знакомства и привыкания к детскому саду не нужно добиваться включения всех детей в музыкальную деятельность. Педагог опирается на детей, чье внимание может привлечь. Музыкальный руководитель занимает сторону наблюдателя, но не пассивного — а активного и идущего за ребенком музыкальными средствами. Например, сопровождает действия ребенка музыкальным отрывком, исполняемом на музыкальном инструменте, созвучным характеру действий ребенка. Или сопровождает голосом, напевая комментарий движений малыша, при этом старается, чтобы мелодия соответствовала настроению ребенка.

Совместная игра на музыкальных инструментах позволяет установить более доверительные отношения. Педагог не стремится к достижению музыкального результата и не корректирует действия (если они не носят явно разрушительный характер), важно дать ребенку почувствовать, музыка появляется благодаря ему.

Музыкальный руководитель совместно с воспитателем должны постараться создать во время музыкальной деятельности ритуал (одинаковые повторяющиеся действия), тем самым создает структуру деятельности с четким началом и завершением каждого элемента структуры. Таким образом, для детей становится привычным стереотип поведения. Это позволяет детям чувствовать себя в безопасности. Страх пред неизвестным — для многих детей барьер, разделяющий их с окружающим миром. Ритуал, избавляя от страха, становится проводником к новым знаниям. Кроме того, ритуализация делает повторение неназойливым, и позволяет организовать формирование какого-либо умения в качестве элемента ритуала.

Основные ритуалы связаны с началом и завершением образовательной деятельности — музыкальным приветствием и прощанием. Они заключаются в пропевании слов, обращенных к каждому ребенку или ко всем детям вместе. Пропевание может быть под аккомпанемент инструмента, либо без него. Приветствие, став для детей узнаваемым, становится педагогическим инструментом, включающим детей в работу.

Прощание — это завершающая фраза, которой педагог подводит итог занятия. Важно постараться сделать так, чтобы каждый ребенок ушел в хорошем настроении. Чередование видов деятельности (слушание музыки, танцевально-ритмические движения, пение, игра на музыкальных инструментах) позволяет выстраивать и видоизменять занятие. Очень часто музыкальному руководителю, работающему с детьми с аутистическими расстройствами, приходится отступать от заданного плана, исходя из состояния, в котором находятся дети. Так, например, если дети возбуждены и им сегодня трудно усидеть на месте, педагог начинает с подвижных игр, импровизированных танцев, постепенно с музыкальными средствами создавая необходимый настрой для дальнейшей работы. Хочу сказать, что педагог не должен бояться оторваться от планов и программ, важнее почувствовать настроение детей, суметь пойти за ними музыкальными средствами, а затем из ведомого постепенно превратиться в ведущего.

Аутистичные дети отличаются от общей массы детей, у них другое восприятие окружающих, они малоэмоциональны и не выражают потребность в общении. Но, несмотря на индивидуальные особенности, они остаются детьми, а значит, педагог может и должен постараться стать их проводником в большой мир. В руках музыкального руководителя детского сада есть прекрасный педагогический инструмент развития воспитанников — это «волшебство музыки». Благодаря ему, можно проложить тропинку даже к самому закрытому детскому сердечку.

1. Альвин Дж, Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. — М.: Теревинф, 2006. — 208 с.
2. Башина В. М. Аутизм в детстве. — М.: Медицина, 1999. — 240 с.
3. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. — М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784 с.
4. Ветлугина Н. А. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учебник для учащихся педагогических училищ. — М.: Просвещение, 1989. — 270 с.
5. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию. — СПб.: Питер, 2003. -208 с.
6. Демьянчук Л. Н., Демьянчук Р. В., Иванов Е. С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция. — СПб.: Дидактика Плюс, 2004. — 76 с.
7. Медведева Е. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. — М.: Академия, 2001. — 246 c.