Умение проводить анализ и самоанализ урока как основа профессиональной компетенции учителя иностранного языка

Актуальность данной статьи обусловлена тем, что аналитический компонент компетентности, заключающийся в высоком уровне профессионально-педагогической рефлексии и умении методически грамотно анализировать собственные уроки и уроки коллег, играет важную роль для развития и совершенствования остальных составляющих профессионального мастерства учителя. Такие ученые, как Е. Н. Соловова, Е. И. Пассов, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Т. И. Сильченко и другие методисты считают аналитический компонент неотъемлемой частью профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

По мнению Е. Н. Солововой аналитические умения учителя высшей категории включают следующее: умение провести грамотный, критический и конструктивный самоанализ и анализ урока ИЯ, умение анализировать и рецензировать учебно-методические материалы по иностранному языку и методике его преподавания, умение отбирать необходимый практический и 162 теоретический материал для обновления содержания обучения с учетом возрастных и иных особенностей обучаемых [2, с. 219].

Из этого следует, что умение проводить анализ и самоанализ урока является важным компонентом профессиональной компетентности учителя. Поэтому одним из важных этапов производственной и педагогической практики студентов должно стать развитие умения осуществлять комплексный методический анализ урока. Анализ — логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определённых качеств и свойств [1, с. 37].

Как справедливо отмечает Т. И. Сильченко, подход к анализу любого урока должен быть комплексным, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Комплексный методический анализ урока включает в себя все компоненты педагогического и психологического анализов, но имеет свои специфические особенности, определяемые содержанием преподаваемого предмета [1, с. 156].

В ходе анализа отчётной документации студентов по производственной и педагогической практике выяснилось, что многие студенты испытывают трудности при осуществлении анализа урока иностранного языка. При сравнении всех проанализированных работ студентов (20) можно выделить наиболее часто возникающие проблемы:

1. Отсутствует четкая структура анализа. Большинство студентов анализировало урок по его этапам. При этом в каждом этапе были прокомментированы совершенно разные его особенности. Например, в одном из анализов студентка подробно рассматривает этап ознакомления с новым материалом с позиции его содержания, подробно описывая выполняемые студентами упражнения и связи между ними. Однако, анализ этапа тренировки представляет собой сочетание оценочных суждений о таких аспектах как формы работы, активность студентов, учебный материал. При этом не упоминаются используемые преподавателем методические приемы и не анализируются упражнения. В другой работе можно встретить описание различных фактов о занятии, без определенной последовательности. Например, для этапа тренировки студентка выбрала такие особенности, как формы работы студентов на занятии, указание на использование стимулов, несколько оценочных суждений о работе группы. Многие анализы урока совсем не имеют никакой структуры и представляют собой набор фактов без отнесенности к каким-либо аспектам занятия. Таким образом, у студентов нет четкого представления о том, как следует структурно выстраивать анализ урока. Это можно объяснить непониманием на какие аспекты занятия стоит обратить внимание.
2. Преобладание описания без аналитического компонента. Большинство суждений, сделанных студентами о наблюдаемом уроке, не аргументированы и носят субъективный характер. Как следует из определения, любой анализ должен представлять собой сопоставление, изучение, разделение предмета или явления на составляющие элементы. Однако, большая часть работ содержит такие высказывания как: «учитель проверял понимание лексики учащимися с помощью вопросно-ответной формы», «при проверке домашнего задания было видно, что студенты выполнили его прилежно», «объем и содержание задания соответствует возрастным особенностям учащихся». Однако, данные утверждения не сопровождаются последующими комментариями, аргументами, оценкой с позиции методики преподавания предмету. Можно сделать вывод о том, что рассматриваемые работы студентов не являются анализами уроков, а представляют собой не структурированное описание происходящего на уроке. Причиной этого, по нашему мнению, являются недостаточно сформированные аналитические умения, отсутствие тщательной тренировки анализа различных концепций.
3. Ошибки в употреблении методических терминов. В некоторых работах студентов можно встретить утверждения, противоречащие современным представлениям методики преподавания иностранным языкам. Например, в одном из анализов утверждается, что «все упражнения находятся в последовательности от грамматических к речевым». В данном случае осуществлена подмена понятия языковых упражнений на грамматические. Допускаемые ошибки сигнализируют о недостаточной осведомленности об основных методический понятиях. Во многом это обусловлено тем, что студенты не обращаются к теоретическим источникам и не подкрепляют свои умозаключения фактами из учебной литературы.

Далее мы проанализировали возможные причины возникающих у студентов трудностей в процессе осуществления комплексного методического анализа и пришли к выводу о том, что студенты не имеют точной установки при выполнение аналитической работы. Многообразие видов анализа, предлагаемых схем, критериев оценивания занятия приводит к тому, что большинство студентов не имеют четкого представления о том, как должен выглядеть методически верный анализ урока.

Таким образом, по нашему мнению, существует насущная необходимость разработки обучающей схемы анализа урока для студентов языковых педагогических вузов. Такая схема должна, на наш взгляд, иметь гибкую многовариантную структуру (в зависимости от типа урока), подробные требования к проведению (само)анализа урока, а также необходимый терминологический аппарат, к которому студенты могут обратиться при возникновении затруднений при описании наблюдаемых аспектов занятия.

Литература:

1. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка: настольная книга преподавателя ин. языка. — М.: Глосса-Пресс, Ростов н/ Д.,: Феникс, 2010. — 624с.
2. Сильченко Л. Т. Анализ урока как средство управления процессом обучения // Новая наука: современное состояние и пути развития. — 2015. — № 3. — С. 36–38.
3. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вызов и учителей. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2006–219с.