Аксиологические стереотипы в педагогическом дискурсе

В настоящее время в современном языкознании, социо- и психолингвистике возрос интерес к такому явлению, как речевые стереотипы (клише). Оно изучается различными науками в связи с конкретными национальными и социально-психологическими проявлениями или в связи с общей проблемой стереотипа и с проблемой воспроизводства речевого общения в готовом виде.

Например, рассматривая взаимосвязь языка и общества, социолингвистика обозначает как определяющее значение ролевых отношений в ситуации коммуникации, то есть «таким взаимоотношениям между участниками коммуникативного акта, которые определяются социальной ситуацией и изменяются вместе с ней… Смена ролей существенно меняет структуру социальной ситуации и влияет на выбор языковых средств. Речевые стереотипы, особенно традиционно выделяемый класс этикетных высказываний, отличаются социально-ролевой обусловленностью. Они несут информацию о ролевых характеристиках: об индивидуальных свойствах, о социально-групповых признаках». [2. С. 5]

При этом каждая роль выполняет две функциональные нагрузки: социальную и коммуникативную. Социальная складывается из постоянных, социальных, признаков. Правила коммуникативного поведения человека согласно его социальной роли устанавливаются обществом, в котором говорящий осуществляет коммуникативную деятельность. Социальные ожидания, или экспектации, не должны нарушаться, поскольку эффективность общения обеспечивается именно ролевой адекватностью коммуникативного поведения.

Коммуникативная роль складывается из переменных, ситуативных, признаков. И. А. Стернин называет её «типовой позицией в процессе общения, занимаемой говорящим для достижения цели» [3. С. 1]. Для исполнения коммуникативной роли используются определённые субкоды, такие как диалектические разновидности данного языка, функциональные стили, речевые жанры [3. С.1].

Особое внимание в связи с изучением речевого стереотипа уделяется исследованию парадигмы «язык-культура». Сложность соотношения этих факторов проявляется в том, что они соотносятся с понятием накопленного социального знания, которое выражается с помощью языка. Следовательно, очевидна связь этих понятий с функциональной семантикой, которая выводит лингвистику в контекст изучения общества и его истории. Наиболее «заштампованные» привычки проявляются в стереотипизированных высказываниях, которые могут рассматриваться как коммуникативные символы речевого поведения. Так как эти символы представляют собой результат накопленного культурного и речевого опыта, то, по мнению некоторых авторов, их можно считать «концептами коммуникативных знаний: типичный говорящий в типичной ситуации использует речевой стереотип для моделирования коммуникативных отношений» [2. С. 5].

Речевые стереотипы являются объектом и психолингвистических исследований. Язык, с позиции психолингвистики, интерпретируется как динамическая система речевой деятельности, речевого поведения и рассматривается в рамках общей теории деятельности.

Специфика речевого действия по сравнению с другими видами действия заключается в следующем:

• оно всегда коммуникативно, то есть направлено на собеседника;

• осуществляется во взаимодействии с другими типами действий;

• имеет когнитивный характер, так как в процессе речепроизводства происходят определённые мыслительные и оценочные процессы.

Понятие «действие», в том числе коммуникативное, связывается с понятием сознательного контроля со стороны субъекта. Однако непрерывный процесс человеческой жизни не может осуществляться одним сознательным способом. В этом случае происходит защита сознания от перегрузок. В связи с проблемой бессознательного и речевых стереотипов как элементов речевого поведения встают два круга проблем – мотивированной детерминации поведения личности и непроизвольной регуляции высших форм поведения.

Что же касается дискурсивной практики изучения речевых стереотипов, то в этой области выделяют такую категорию, как фрейм (модель, сценарий, скрипт, ментальная схема, обстановка речи), обеспечивающую «человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определённой стереотипной ситуации» [4. С. 76]. Речевые стереотипы организуют, или режиссируют, стереотипную коммуникативную ситуацию в рамках любого дискурса.

Так, С. В. Заборовская считает, что так называемый обыденный дискурс, под которым автор понимает «речевую деятельность, имеющую место в процессе повседневной (или обыденной) коммуникации» [1. С. 5], является наиболее стереотипизированным по сравнению с другими дискурсами (юридическим, медицинским, военным, деловым, политическим, научным). Обыденный дискурс состоит из городских стереотипов, среди которых выделяются такие: «В магазине», «На улице», «В городе», «В театре», «В городском транспорте» и др.

В педагогическом дискурсе речевые стереотипы рассматриваются как «дискурсивные маркеры, которые выполняя метакоммуникативную функцию, служат распределению информации (учебной и организационной), сигнализируя об установлении референциальных связей (о совершаемом говорящим референциальном выборе), в ходе «развёртки текста», с одной стороны, и активизируя восприятие информации реципиентами (учащимися) – с другой» [4. С. 75].

Важный признак речевых стереотипов - их прагматическая основа. В речи учителя они являются своеобразными «коммуникативными фразеологизмами прецедентного характера» [4. С. 76].

Речевые клише, по мнению лингвистов, - это семантически стабильная дискурсивная формула, используемая для выражения наиболее типичных вербальных реакций в конкретных социально обусловленных «учебных» ситуациях с целью экономии языковых средств.

Речевые стереотипы, используемые учителем, в итоге реализуют метакоммуникативную функцию, то есть организуют интеракциональное пространство коммуникации, так как являются дейктическими единицами, указывающими на определённые ситуации речевого общения и порядок их протекания.

В рамках интенционального подхода выделяют несколько групп речевых клише, активно используемых учителем в коммуникативном пространстве урока:

• клише-контакты (Здравствуйте, садитесь!);

• клише-вопросы (Кто ответит?);

• клише-императивы (<Петров> к доске! Смотрим на доску!);

• клише-пожелания (В следующий раз готовься лучше!);

• клише-констатация (Опять не готов! Плохо!);

• клише-согласия (Верно! Правильно!);

• клише-несогласия (Неверно!) [4. С. 80]

При всём многообразии подходов к изучению речевых стереотипов нам кажется целесообразным рассмотреть аксиологическую природу данного явления в рамках педагогического дискурса, учитывая не только его институциональность и жёсткую регламентированность, но и аксиологический потенциал как одну из характерных особенностей: учитель-адресант выступает транслятором ценностного содержания и в то же время он реализует в речевом поведении координирующую функцию, то есть учитель-участник педагогической коммуникации является также координатором между деятельностью ученика и аксиологическим идеалом, эталоном, образцом, принятыми в обществе.

Поэтому коммуникативное пространство урока возможно представить в виде аксиологического коммуникативного пространства, стоящего из ряда аксиологических коммуникативных ситуаций. Аксиологическое коммуникативное пространство урока может включать в себя различные варианты аксиологических коммуникативных ситуаций, такие как:

• оценка ЗУНов;

• оценка поведения;

• оценка внешнего вида;

• оценка содержания обучения;

• оценка прилежания;

• оценка современного состояния социума;

• оценка современного состояния образования;

• оценка коллег;

• оценка средств обучения;

• оценка своей личности;

• оценка родителей.

Коммуникативный процесс координации соответствия/несоответствия аксиологическому образцу осуществляется посредством аксиологических комментариев - особых речевых актов, содержащих оценку реферируемых в коммуникативной ситуации событий, явлений, фактов. Аксиологический комментарий выполняет в педагогическом дискурсе двойную роль и имеет двухчастную структуру:

1. констатирует соответствие/несоответствие аксиологическому образцу (имплицитно или эксплицитно);

2. содержит директив (приказание) (имплицитно или эксплицитно) (следовать или не следовать выбранной модели)

Имплицитно представленный директив реализуется в речевых стереотипах, воспринимающихся слушателями на подсознательном уровне.

Рассмотрим несколько примеров. Учащиеся одного класса указали в качестве фразы, которой, на их взгляд, учителя выражают негативную оценку, неодобрение, такой вариант: «Никто не знает – одна Елена Николаевна знает!» Представленный аксиологический комментарий имеет такое строение:

1 компонент:

А) констатация несоответствия уровня подготовки аксиологическому идеалу «знание» у учащихся;

Б) констатация соответствия уровня подготовки аксиологическому идеалу «знание» у учителя;

2 компонент: имплицитно представленный директив – «должны знать все так же, как и учитель».

В качестве примера одобрения, положительной оценки учащиеся называли: «Спасибо», «Спасибо за ответ», «Да, спасибо» - где:

1 компонент:

констатация соответствия уровня подготовки аксиологическому идеалу «знание» у учащихся;

2 компонент: имплицитно представленный директив – «именно такой результат учебной деятельности соответствует аксиологическому образцу «знание».

Данные проведённого исследования позволяют говорить о различных группах аксиологических комментариев, наделённых целым рядом признаков речевого стереотипа, а именно:

• соответствие психологическим стереотипам как отражению в сознании часто повторяющихся явлений действительности;

• лёгкая воспроизводимость готовых речевых формул;

• автоматизация процесса воспроизведения;

• экономия усилий, мыслительной энергии и времени как для говорящего, так и для слушающего [5. С. 168]

Наиболее частотными (следовательно, традиционными, повторяющимися, привычными) стали такие стереотипные оценочные высказывания:

Палитра аксиологических стереотипов создаёт речевой портрет не только конкретного учителя, но и любого представителя данной профессии. Однако именно трафаретность и шаблонность речевой реализации интенций учителя приводят к явлению ценностного «выветривания», деаксиологизации, в результате чего аксиологический комментарий приобретает статус коммуникативного шума, препятствующего реализации намерений говорящего и часто являющегося причиной коммуникативной неудачи.

Стереотипизация оценочных высказываний в педагогическом дискурсе ведёт к появлению аксиологических штампов – выражений потенциально оценочного характера, но со стёртой экспрессивностью, что затрудняет интерпретативную деятельность адресата, а значит противоречит одному из важных условий успешной социальной коммуникации - ролевой адекватности коммуникативного поведения.

Таким образом, аксиологические стереотипы в педагогическом дискурсе, с одной стороны, транслируют особенности коммуникативной деятельности учителя, заключающиеся в необходимости презентации ценности и оценки, координируют ситуацию коммуникации, а с другой стороны, снижают эффективность этой коммуникации. Решение проблемы видится в коммуникативно целесообразном употреблении «учительских речевых стереотипов» и профессиональном подходе к собственному речевому имиджу.

Литература:

1. Забаровская С.В. Стереотипы в обыденном дискурсе // е-журнал «Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития». 2009. №2. С. 13-20.

2. Кутькова А.В. Речевые стереотипы и проблемы речевого общения // III Международные Бодуэновские чтения: И. А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23-25 мая 2006 г.): труды и материалы: в 2 т. / Казан. гос. ун-т; под общ. ред. К. Р. Галиуллина, Г. А. николаева. – Казань: Изд-во казан. ун-та. 2006. Т. 2. С. 5-7.

3. Маркосян Г.Э. речевой этикет и речевые стереотипы в свете социолингвистики // Материалы XXXVIII научно-практической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 год. Т. 2. 2009. 208 с.

4. Олешков М.Ю. Речевое клише в педагогическом дискурсе // Вестник МГЛУ. 2010. №2 (45). Серия 1. Филология. С. 73-80.

5. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2003. 623 с.