Определение понятия педагогического дискурса и рассмотрение его основных структурных элементов



Несмотря на то, что исследованию в области дискурса посвящено множество работ, осуществленных в рамках различных гуманитарных отраслей знания, исследователи не теряют интерес к ее изучению, что может быть связано с возрастающей ролью коммуникации в обществе, а также со сложностью и неоднозначностью самого понятия. Данная работа направлена на изучение педагогического дискурса как вида институционного дискурса и рассмотрению его основных структурных характеристик и особенностей. Уточнение понятия педагогического дискурса и подробное рассмотрение его основных структурных характеристик является актуальной задачей, поскольку данный тип дискурса имеет существенное значение для формирования образовательной политики государства, определения социокультурного контекста для обучения и развития личности и совершенствования педагогических практик. В статье последовательно рассматриваются такие структурные характеристики педагогического дискурса как коммуникативная цель, коммуникативные стратегии, участники, хронотоп, ценности, жанры, дискурсивные формулы, прецедентные тексты и выводится определение педагогического дискурса как динамичного речевого пространства, возникающего в ходе коммуникации между участниками учебного процесса, коммуникативным лидером в котором является педагог, обладающий профессиональными коммуникативными компетенциями.

Ключевые слова : педагогический дискурс, институционный дискурс, структурные элементы, общение, коммуникационный лидер, учитель, понятие дискурс, обучение

Дискурс — многоаспектное фундаментальное понятие лингвистики, получившее свое развитие на стыке многих гуманитарных наук, представляющее собой сложное коммуникативное явление, динамичное речевое пространство, состоящее из вербализованных текстов, продуцированных говорящим и воспринимаемых реципиентами с учетом социокультурного фона.

Дискурс определяется следующими элементами речевой ситуации: цель и предмет общения, его место и время, социальные роли участников общения и характер отношений между ними.

В. И. Карасик выделяет два основных типа дискурса: личностно-ориентированный, или персональный, и институциональный [1, c. 5–20]. Главнейшей характеристикой персонального дискурса, как следует из названия, является личность говорящего, его внутренний мир. Он подразделяется на бытийный и бытовой и представляет собой неформальное, повседневное общение. Институциональный дискурс предполагает общение в рамках сложившихся в обществе социальных институтов, это «специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга лично, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума» [1, c. 292]. Специфика официального общения обуславливается выполнением участниками общения определенных статусных ролей, например, начальник — подчиненный; следователь — подсудимый; учитель — ученик и т. д.).

Социальные институты исторически изменчивы, однако, в соответствии с имеющимися с современном обществе институтами, можно выделить следующие виды институционального дискурса: педагогический, научный, политический, юридический, дипломатический, административный, деловой, военный, медицинский, мистический, религиозный, рекламный, спортивный, сценический и мультимедийный [2, 5].

В рамках данной работы детально рассматривается педагогический тип дискурса, поскольку рассмотрение данного вопроса играет важную роль для развития системы образования в стране. Этот вид дискурса играет ключевую роль в оценке образовательной политики, поддержке педагогических практик и определении социокультурного контекста для обучения и развития личности.

Формально педагогический дискурс относится к институционному типу, поскольку составляет статусно — ориентированное общение, а по содержанию — к личностно-ориентированному, поскольку в ходе педагогического дискурса происходит не только передача знаний от учителя к ученику, но и воспитание личности последнего.

Термин «педагогический дискурс» часто можно встретить в работах психолого-педагогической и лингвистической направленности таких исследователей, как Е. О. Аквазба [3], Е. Т. Булгакова [4], Т. В. Ежова [5], В. И. Карасик [6], М. В. Кочетков [7], О. Ю. Марусевич [8], Д. Роуз [9] и др. Ниже представлены несколько наиболее обобщенных определений, приводимых исследователями: «Педагогический дискурс — это объективно существующая динамическая система, функционирующая в образовательной среде вуза, включающая в себя педагогические цели, мотивы, ценности и содержательную составляющую образования, основанная на ключевых компетенциях участников образовательного процесса (социокультурной, коммуникативной, когнитивной, межкультурной, информационной), отражающая стилистическую специфику педагогического взаимодействия субъектов» [5, c. 54]; «поле эмоционально — интеллектуального взаимодействия учителя и ученика выражаемого в речи, обусловленной системой речевых средств и приемов педагогического.воздействия и раскрывающей творческую индивидуальность педагога» [10, c. 5].

Главными структурными элементами педагогического дискурса как примера институционального дискурса, используемыми при его описании, являются: участники, хронотоп, цели, ценности, стратегии, материал (тематика), разновидности и жанры, прецедентные тексты, дискурсивные формулы [2, 11, 12].

Основой любой речевой деятельности является цель, т. е. намерение, ради которого осуществляется коммуникация. В педагогическом дискурсе выделяют несколько значимых целей. Во-первых, это обучение учащихся, т. е. формирование структур новых знаний, или концептов, в сознании обучаемых, а также усложнение уже имеющихся знаний, исходя из учебно-познавательной деятельности учащихся. Во-вторых, это социализация учащихся, т. е. объяснение и формирование социально одобряемых ценностей и паттернов поведения [12].

В зависимости от поставленной цели оратор разрабатывает коммуникативную стратегию, т. е. «комплекс действий, направленный на достижение коммуникативной цели» [13, c. 54]. Коммуникативные стратегии педагогического дискурса, по мнению Л. К. Веретенниковой и Г. М. Выгонской, обеспечивают решение следующих задач: во-первых, формируют коммуникативные, личностно-регулятивные, социальные и познавательные компетенции обучающихся, а во-вторых, формируют способности использовать полученные знания, умения для эффективного разрешения возникающих в процессе взаимодействия ситуаций [14].

В литературе можно встретить разные точки зрения на подходы к классификации стратегий педагогического дискурса. Одна из них состоит в выделении следующих стратегий: объясняющей, или информирующей, оценивающей, содействующей, организующей и контролирующей [6, 12]. Все они, как правило, тесно переплетаются в рамках урока: учитель объясняет новый материал (информирующая стратегия), оценивает ответы учеников (оценивающая стратегия), поддерживает учащихся в процессе их мыслительной деятельности (содействующая стратегия), создает необходимые условия и выстраивает плодотворную работу всего класса (организующая стратегия), посредством обратной связи от учеников контролирует полноту и глубину освоения нового материала и степень сформированности новых умений и навыков (контролирующая стратегия) [15].

А. Н. Антонова в основу классификации стратегий педагогического дискурса закладывает функции педагогического общения и подразделяет, таким образом, стратегии на императивную (реализуется организаторская функция), информативную (реализуется познавательная функция) и коммуникативно-регулирующую (реализуется конструктивная и воспитательная функции) [16]. При этом ведущей автор считает императивную стратегию.

А. Р. Габидуллина [17] делит коммуникативные стратегии учебно-педагогического дискурса на основные и вспомогательные. К основным относит эпистемические, или познавательные, которые в свою очередь подразделяет на нормативно-репрезентативные и проективные. Нормативно-репрезентативные стратегии направлены на передачу знаний от учителя ученикам и носят авторитарный характер, в том смысле, что позиция учителя в данном случае активна, а ученики только пассивно воспринимают ту информацию, которую им транслирует учитель. Проективные стратегии предполагают совместную деятельность учителя и учащихся по приобретению новых знаний. Вспомогательными стратегиями, по мнению автора, являются метадискурсивные (конфликтные и кооперативные) и коммуникативно-прагматические (этикетные, императивные и оценочные) микростратегии. Метадискурсивные стратегии представляют собой промежуточное звено между эпистемическими и коммуникативно-прагматическими стратегиями, обеспечивая «понятность, нормативность, соблюдение выдерживания необходимых параметров речи (тема, громкость, четкость артикуляции, ясность изложения), регулируют ведение диалога и управление им: захват инициативы и ее отстаивание, ввод и подготовка собственных слов, прерывание, контроль внимания и понимания, исправление ошибочности и оценка избранных средств выражения, замечания по поводу речевых умений и способностей адресата, а также уместности темы, сосредоточенности на ней и учета условий протекания учебного диалога» [17, www]. Коммуникативно-прагматические стратегии определяются соответствующей коммуникативной ситуацией, а также нормами речевого поведения, и обеспечивают эффективность межличностного взаимодействия.

Рассмотрение коммуникативных стратегий позволяет четко определить основных участников педагогического дискурса: учителя (педагога) и ученика (студента), которые находятся в различных коммуникативных ситуациях. Дополнительно здесь можно выделить участие родителей и общества в целом. При этом сам тип дискурса предполагает статусное неравенство между его участниками. Таким образом, среди участников педагогического общения устанавливается строгая иерархия, в которой учитель занимает доминирующую позицию. Здесь важно отметить, что в процессе педагогического дискурса наравне с иерархичными отношениями учитель-ученик, учитель-родитель существуют также линейные отношения ученик-ученик. Участие всех сторон в процессе педагогического дискурса ложится в основу резолюции педагогических вопросов и играет существенную роль в формировании образовательной политики государства.

Взаимодействие между учителем и учеником осуществляется в рамках конкретного учебного заведения (детский сад, школа, лицей, колледж, ВУЗ) в специально отведенное для этого время (урок, консультация, лекция, семинарское занятие, экзамен), учащиеся взаимодействуют друг с другом также в часы, отведенные для самостоятельной работы, что в совокупности определяет хронотоп педагогического дискурса.

Другой важнейшей характеристикой педагогического дискурса являются его ценности, которые по сути соответствуют ценностям социализации, т. е. присвоением обучающимися общечеловеческих культурных ценностей и социально одобряемых норм и правил поведения в обществе. Они могут быть выражены специальными высказываниями, содержащими операторы долженствования, такие как «следует», «нужно», «должно» [2, c. 30]. Например, жизнь есть благо, следовательно, нужно ценить жизнь как свою собственную, так и жизнь всех живых существ. В. И. Карасик отмечает, что «специфика ценностей педагогического дискурса состоит в том, что этот дискурс является основой для формирования мировоззрения, и поэтому почти все моральные ценности заложены в нем» [2, c. 30].

Жанры педагогического общения можно выделять по разным основаниям: исходя из реально существующих форм общения: урок, лекция, семинар, родительское собрание, индивидуальное обучение, групповая работа и т. д. и на основании тех или иных признаков (например, целей, типов участников, типов сценариев и тд.) [2]. О. В. Коротеева выделяет следующие основные жанры педагогического дискурса: «контакт (фактическое общение); объяснение (сообщение и комментирование новой информации); упражнения (формирование и закрепление умений и навыков); контроль (подведение итогов обучения)» [цит по 11]. И. В. Карасик выделяет среди жанров педагогического дискурса также дефинирование, отмечая при этом, что учебные дефиниции отличаются от научных, поскольку должны не только полно описывать определяемое, но и соответствовать уровню знаний учащихся [2]. В. Б. Черник [18] среди речевых этикетных жанров педагогического дискурса выделяет жанры приветствия, прощания, обращения, а также речевой жанр вопроса и замечания.

В процессе взаимодействия в рамках того или иного жанра учителем используются специфические для данного типа дискурса дискурсивные формулы, например, «садитесь», «к доске пойдёт…», «откройте дневники и запишите домашнее задание», «тема сегодняшней лекции»... и т. п.

К числу прецедентных текстов педагогического дискурса В. И. Карасик относит прежде всего школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником [2, c.32].

В качестве базовых дифференциальных признаков педагогического дискурса Ю. В. Щербинина отмечает следующие [19]:

1. диалогичность, под которой автор понимает вопросно-ответную форму коммуникации между учителем и учеником на уроке;
2. аксиологичность, т. е. ситуацию постоянного взаимооценивания учителя и ученика со сдвигом в активности оценивания в сторону учителя;
3. реверсивность, т. е. повторение, перефразирование и варьирование информации учителем с использованием дополнений, пояснений, и различных способов подачи информации;
4. интерактивность, т. е. постоянное систематическое взаимодействие участников коммуникативного процесса в совместной деятельности в рамках учебного процесса.
5. ретиальность, т. е. синхронно-групповая вовлечённость участников дискурса в процесс речевого взаимодействия; эта характеристика подчеркивает направленность педагогической речи преимущественно к группе, коллективному адресату, например, классу).

В заключении можно сделать вывод о том, что педагогический дискурс, являясь разновидностью институционного дискурса, обладает своими специфичными структурными компонентами, важнейшие из которых: участники, хронотоп, цели, ценности, стратегии, жанры коммуникации, прецедентные тексты и дискурсивные формулы. Подробное рассмотрение указанных характеристик в рамках системного подхода позволяет под педагогическим дискурсом понимать динамичное речевое пространство, возникающее в ходе коммуникации между участниками учебного процесса, коммуникативным лидером в котором является педагог, обладающий профессиональными коммуникативными компетенциями. Изучение особенностей педагогического дискурса дает глубокое понимание основных принципов, теорий и наблюдений, лежащих в основе образовательного процесса, что позволяет создавать новые стратегии и методики обучения, а также развивает профессиональные педагогические навыки.

Литература:

1. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. — Волгоград: Перемена, 2002. — 477 с. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24065092 (дата обращения: 05.08.2023)
2. Карасик, В. И. Структура институционного дискурса / В. И. Карасик // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. научных тр. — Саратов: — 2000. — С.25–33 — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35163141 (дата обращения: 05.08.2023)
3. Аквазба, Е. О. Педагогический дискурс учебного процесса / Е. О. Аквазба, С. И. Лапицкая, П. С. Медведев // Успехи гуманитарных наук. — 2019. — № 10. — С.17–21 — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42421471 (дата обращения: 05.08.2023)
4. Булгакова, Е. Т. Педагогический дискурс как разновидность институционного дискурса / Е. Т. Булгакова // Проблемы и перспективы развития образования в России. — 2012. — № 15. — С.105–109. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-diskurs-kak-raznovidnost-institutsionalnogo-diskursa (дата обращения: 05.08.2023)
5. Ежова Т. В. К проблеме изучения педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестник ОГПУ. — 2006. — № 2–1 (52) -.С 52–56 — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=11664664 (дата обращения: 05.08.2023)
6. Карасик, В. И. Характеристики педагогического дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. / ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 1999. — С. 3–18.
7. Kochetkov, M. V. Specific features of educational and pedagogical discourse in the context of anthropological challenes: socio-cultural approach / M. V. Kochetkov, I. A. Kovalevich // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. — 2020. — 13(2). –p. 268–277 — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/specific-features-of-educational-and-pedagogical-discourse-in-the-context-of-anthropological-challenges-socio-cultural-approach (дата обращения: 05.08.2023)
8. Марусевич, О. Ю. Педагогический дискурс в лингвориторической парадигме: К. Д. Ушинский как профессиональная языковая личность педагога-основоположника / О. Ю. Марусевич // Трибуна ученого. — 2022. — № 10. — С.83–86. — URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=49908704 (дата обращения: 05.03.2023).
9. Rose, D. Analysing pedagogic discourse: an approach from genre and register / D. Rose // Functional Linguistics. — 2014. — 2:11. — URL: https://functionallinguistics.springeropen.com/articles/10.1186/s40554–014–0011–4 (дата обращения: 05.03.2023).
10. Макарова, Д. В. Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса: Автореф. дис.... докт. филол. наук. / Д. В. Макарова. — М.: МПГУ, 2008. — 45 с.
11. Попова, Т. П. Характеристики институционального дискурса / Т. П. Попова // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2015. — Т.7, № 6, часть 2. — С. 295–300. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/harakteristiki-institutsionalnogo-diskursa (дата обращения: 05.03.2023).
12. Поспелова, Ю. Ю. Педагогический дискурс и его характеристики / Ю. Ю. Поспелова // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. — 2009. — № 1. — C. 307–310. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-diskurs-i-ego-harakteris (дата обращения: 05.03.2023).
13. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О. С. Иссерс. — М.: Едиториал УРСС, 2002. — 284 с.
14. Веретенникова, Л. К. Коммуникативные стратегии в педагогическом взаимодействии в образовательном процессе / Л. К. Веретенникова, Г. М. Выгонская // Наука и школа. — 2018. — № 1. — С. 145–150. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnye-strategii-v-pedagogicheskom-vzaimodeystvii-v-obrazovatelnom-protsesse/viewer (дата обращения: 05.03.2023).
15. Дрянгина, Е. А. Коммуникативные стратегии в педагогическом дискурсе: обзор работ / Е. А. Дрянгина // Научный журнал КубГАУ. — 2017. — № 131(07) — C. 1–8 — URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30522246 (дата обращения: 05.03.2023).
16. Антонова, Н. А. Стратегии и тактики педагогического дискурса / Н. А. Антонова // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. / ред. М. А. Кормилицыной, О. Б. Сиротининой. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. — Вып. 7. — С. 230–236.
17. Габидуллина, А. Р. Педагогическая лингвистика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. Р. Габидуллина [Электронный ресурс]. — Горловка: ГГПИИЯ, 2011. — Режим доступа: http://textarchive.ru/c-2245472-pall.html (дата обращения: 05.03.2023).
18. Черник, В. Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: дисс. … канд. филол. наук/ В. Б. Черник. — Екатеринбург, Уральский гос. университет им. А. М. Горького, 2002–178 с.
19. Щербинина, Ю. В. Гармонизация педагогического дискурса: определение понятия, основные направления / Ю. В. Щербинина // Культура речи сегодня: теория и практика: коллективная монография / сост. Л. Н. Дмитриевская. — М.: МИОО, 2009. — С. 190–198