Взаимосвязанное использование диктантов и тестов в обучении русской орфографии

Статья посвящена взаимосвязанному использованию диктантов и тестов в обучении русской орфографии. Автором рассмотрена понятийная сущность терминов «диктант» и «тест»; проанализирована методика их проведения. Кроме того, сопоставлены различные виды диктантов и тестов по выделенным критериям, вошедшим в основание общей классификации. Показана возможность составления банка текстов для различных видов диктантов и соответствующих им тестовых заданий с целью комплексного использования их в обучении орфографии.

В последние десятилетия активно внедряются в теорию и практику образования современные средства оценивания результатов обучения, вследствие чего методистами, а также учителями-практиками зачастую забываются традиционные формы совершенствования и контроля орфографической грамотности. Особенно широкое распространение на всех уровнях образования получило тестирование как один из наиболее точных методов контроля и измерения знаний и умений учащихся. На практике, помимо тестов, учителям приходится выбирать разные виды упражнений и заданий для достижения тех или иных целей обучения. Зачастую они используются изолированно друг от друга. Однако такое разделение не способно решить всех образовательных задач, а также повысить уровень продуктивности знаний. В данной статье описывается возможность использования при обучении орфографии тестовых заданий и диктантов в их совокупности.

Сравнивая дефиниции, представленные в справочной и методической литературе, мы выяснили, что ученые-методисты предлагают расширенное толкование термина «диктант». В нашем исследовании мы принимаем определение, представленное в «Словаре-справочнике по методике русского языка» М. Р. Львова. На наш взгляд, оно более полно раскрывает сущность данного понятия.

Диктант — одно из наиболее употребительных письменных грамматико-орфографических аналитико-синтетических упражнений, состоящее в воспроизведении услышанного, т. е. воспринятого на слух текста или отдельных его элементов (слуховые Д.), а также зрительно воспринятого и в отличие от списывания, фиксируемого по памяти (зрительные Д.). Письмо Д. сопровождается различными грамматическими и орфографическими заданиями [3, с. 54–55].

Обратившись к дефиниции термина «тест», мы заметили, что в научной тестологической литературе существует несколько подходов к определению указанного понятия. Это связано в первую очередь с тем, что можно встретить разные его обозначения, предназначенные для системы образования (тест: педагогический, психологический, дидактический, преподавательский и т. д.) [1, с. 100–103].

Однако в своём исследовании мы остановимся на сжатом, но достаточно полном и ёмком определении понятия «тест» как диагностического метода выявления и оценки уровня учебных достижений учащихся, взяв при этом за основу точку зрения учёного О. В. Гордиенко [1, с. 102].

Анализируя и сравнивая методики проведения диктанта и теста, мы пришли к мнению, что на отдельных этапах проведения они могут совпадать [4, с. 200–202; 1, с. 104–108]. Это проявляется в следующем:

1.                  Как и в заданиях тестовой формы, в диктанте не должно быть перенасыщения орфограммами.

2.                  Учитель должен заранее объяснить детям инструкцию. Для диктанта — это инструкция по выполнению заданий в тексте, а для теста — по способам занесения ответов в бланк.

3.                  Задания теста и диктанта должны соответствовать возрастным особенностям детей.

4.                  Не рекомендуется употреблять для проверки правописания трудные, иностранные или неизвестные детям слова, допускающие разные написания, а также предложения с авторской пунктуацией.

5.                  Содержание текстов для диктанта и заданий для теста должно соответствовать образовательной программе.

6.                  Задания теста и текст диктанта подбираются в соответствии с целью обучения: контроль (итоговая проверка) знаний или закрепление и развитие умений и навыков.

Рассмотрев классификацию тестов, мы соотнесли её с дополненной и обобщённой классификацией диктантов, предложенной профессором Остриковой Т. А. [5, с. 184–188], которая была взята нами за основу в ранее проведённом исследовании [2, с. 125]. После сопоставления этих двух классификаций, мы заметили, что некоторые подвиды диктантов и тестов имеют сходную структуру, но при этом различаются критерием, положенным в основание классификации, и терминологией обозначения тех или иных видов заданий.

Так, например, диктанты и тесты в зависимости от сложности могут быть с поэтапным усложнением задания. Однако критерий выделения таких видов диктантов в отдельную группу обозначен как «виды диктантов по учебной трудности», в то время как критерий для тестов подобного вида назван «по гомогенности заданий», где задания даны либо без усложнений, либо по возрастающей трудности. Но структура этих видов заданий совпадает, несмотря на различные критерии в классификациях.

Что нельзя сказать по следующему примеру, где критерий выделения диктантов и тестов одинаков: цель проведения. В соответствии с этим критерием диктанты могут быть обучающие, контрольно-обучающие и контрольные, в то время как тестыделятся на констатирующие, диагностирующие и прогнозирующие.

А вот в следующем случае и виды заданий, и критерии их выделения совпадают: по форме проведения диктанты и тесты могут быть как устные, так и письменные.

Именно эта проблема выделения критериев и видов в различных классификациях способствовала объединению видового многообразия диктантов и тестов в единую систему, где отражены общие критерии и соответствующие им виды диктантов и тестов (таблица 1).

Таблица 1

Классификация видов диктантов и тестов

Особенно отчётливо видно сходство между тестом и таким видом диктанта, как контрольный. Ведь при обучающем диктанте важно не столько выявить уровень грамотности, сколько научить детей применять правила на практике, видеть «опасные» места, быстро и правильно принимать решения, накопить опыт написания диктантов. Контрольные же диктанты проводятся с целью комплексной проверки грамотности, здесь задача учеников — показать свои знания и применить навыки, так сказать, «держать оборону». Контрольный диктант проверяет усвоение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, проверка подготовки учащихся по определённой теме, а также обеспечение выявления прочности ранее приобретённых навыков [1, с. 55].

На основе анализа методики проведения диктантов и тестов, а также сравнения их различных видов, мы составили банк текстов и соответствующих тестовых заданий для применения их на практике учителями. Ниже даны примеры.

Таблица 2

Примеры соответствия видов диктантов и тестов

Таким образом, сравнивая методики проведения диктантов и тестов, а также тексты и задания для их проведения, можно сказать, что эти два вида работ могут и даже должны друг с другом взаимодействовать в процессе обучения русскому языку для повышения орфографической грамотности учащихся.

Стоит отметить, что, несмотря на то, что в литературе постоянно появляются новые средства повышения орфографической грамотности и оценки уровня знаний, преподавателям необходимо уметь применять данный виды заданий на уроках русского языка рационально и взаимосвязано друг с другом, ориентируясь на цели образования.

Литература:

1.                  Гордиенко, О. В. Современный средства оценивания результатов обучения [Текст]: практикум / О. В. Гордиенко. — Ярославль: «Литера», 2011. — 132 с.

2.                  Граф, Т. А. Различные подходы к типологической классификации диктантов [Текст] / Т. А. Граф // Актуальные проблемы изучения языка, литературы и журналистики: проблемы глобализации и сохранения национальной самобытности: материалы VIII Международной научно-практической конференции, 24–26 октября 2012 г., г. Абакан / науч. ред. И. В. Пекарская; отв. ред. В. П. Антонов. — Абакан: Издательство ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2013. — 146 с. — С. 125.

3.                  Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка [Текст]: пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / М. Р. Львов. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 272 с.

4.                  Поздняков, Н. С. Методика преподавания русского языка [Текст]: уч. пособие для педагогических и учительских институтов / Н. С. Поздняков. — М.: Просвещение, 1952. — 319 с.

5.                  Острикова, Т. А. Орфография в школе: полувековой опыт обучения [Текст] / Т. А. Острикова. — М.: «Вербум-М», 2008. — 222 с.