Система орфографических упражнений

 

Определяя методику специальной работы над формированием у школьников навыков в орфографии, учитель должен исходить из психологической природы орфографических навыков. Орфографический навык формируется на основе умственных действий и представляет собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека. Создается такой навык в ходе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма, умение проанализировать фонемный состав слова, умение выделять морфемы в слове, находить орфограмму, которая понадобится для проверки.

Обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь ввиду, что правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком.

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений «как выработку умений применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма». С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнении сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь н виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1)                  учащиеся записывают текст полностью. без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

2)                  учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),

3)                  учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания. в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». И этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельность учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят и данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них)

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушьи т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).

Профессор Н. Н. Алгазина в систему упражнений по орфографии включает зрительный диктант, называя его эффективным способом обучения учащихся применению орфографических правил. «При подготовке к диктанту учащиеся проводят полный (трехэтапный) анализ слов на правила, но в облегченных условиях: текст без пропуска букв находится перед их глазами. Во время записи текста под диктовку учащиеся также проводят орфографический разбор в облегченных условиях: был предварительный орфографический разбор текста, который воспринимался ими зрительно»

Итак, зрительным диктантом мы называем такой диктант, перед написанием которого учащиеся внимательно всматриваются в текст, самостоятельно или под руководством учителям объясняют написание слов, повторяя необходимые орфографические правила, а затем пишут под диктовку учителя. Название зрительный он получает потому, что учитель организует зрительное восприятие диктуемого. В данном случае он опирается на зрительную память учащихся. Слуховое же восприятие является второстепенным, но важным моментом, позволяющим отнести это письменное упражнение к диктантам.

В ходе подготовки учащихся к изложениям и диктантам, работа по орфографии проводится попутно с работой по развитию связной речи. Готовя учащихся к очередному изложению или сочинению, учитель организует, с одной стороны, работу над орфографическими ошибками, допущенными в последнем изложении или сочинении, с другой — работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочинении. На уроке, посвященном анализу письменных работ учащихся, большое место отводится и разбору орфографических ошибок.

В результате орфографическая работа осуществляется в определенной системе, обусловленной конкретными затруднениями учащихся того или иного класса.

Итак, при определении системы орфографических упражнений необходимо учитывать:

‒                   степень самостоятельности учащихся,

‒                   участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий,

‒                   характер умственной работы учащихся, связанной с применением орфографических правил,

‒                   особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограмм),

‒                   конкретные затруднения учащихся того или иного класса при применении изучаемых орфографических правил.

 

Литература:

 

1.                Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков.– М.: Просвещение, 1987. — 160 с.
2.                Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — 2-е издание, перераб. И доп. — М., 1966. — С. 250
3.                Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. — М., 1973. — С. 157–158.