К вопросу о связи преподавания иностранных языков со специальностью



Для определения основных направлений, а также и разработки конкретной методики обучения иностранному языку существенное значение имеет содержательная сторона педагогического процесса. Содержательность обучения иностранному языку находит отражение, в первую очередь, в связи с той или иной областью знания, с профилем факультета. Изучение иностранного языка только тогда может быть эффективным, если оно согласуется с задачами учебного заведения и включено в систему образования [Ильин, 2000, с. 67].

В условиях университета каждый факультет имеет свою специфику, которую необходимо учитывать при составлении учебников и учебных пособий. Полная унификация обучения языку уже на первом курсе вызывает ряд нежелательных явлений, не содействует развитию глубокого интереса к изучению иностранного языка. Особенность любого факультета требует выработки определенного подхода к специальной терминологии. Язык конкретной науки должен быть тесно связан с естественным языком, легко включаясь в ткань языка.

Специфика изучения иностранного языка на неязыковом факультете состоит в том, что здесь язык изучается только как носитель информации. Возникает необходимость при отборе так называемой активной лексики на начальном этапе учитывать продуктивность тех или иных слов для образования научной терминологии. При этом специальная лексика также нуждается в тщательной классификации. Было бы односторонним видеть научность подхода к изучению иностранного языка только в статистическом изучении последнего. Приходится считаться с тем фактом, что некоторые термины, имеющие незначительную повторяемость, в то же время должны быть включены в активный запас при изучении специальной лексики.

Процесс изучения иностранного языка выступает как сторона процесса познания. Вместе с новыми словами учащиеся обогащаются новыми понятиями. Преподаватель иностранного языка не может уйти от необходимости давать правильное объяснение того или иного термина, имеющего принципиальное значение. В данном случае мы имеем дело с очень интересным явлением (специально сконструированным языком науки), для понимания которого студент должен быть вооружен научным подходом к изучению терминологии своей науки [Супрунов, 2017, с. 72].

При определении места курса иностранного языка в неязыковом вузе следует исходить из того, какое практическое значение имеет для учащихся изучение словообразования. Понимание структуры слов и способов их образования, осознание слов как элементов системы, сопоставимых с другими словами по общности словообразовательной модели, по общности основы или словообразовательных аффиксов облегчает учащимся усвоение значительной части проходимого словаря. Большое значение имеет знание словообразования для понимания новых слов на основе уже известного лексического материала, что безгранично расширяет возможности понимания устной и письменной речи и, в частности, позволяет значительно ускорить темп чтения. Только знание словообразовательной структуры позволяет понять лексику, не фиксируемую в словарях (новые термины, разного рода неологизмы, текущее словообразование и пр.).

Работа над словообразованием, целью которого является помочь учащимся в усвоении новой лексики, ведется в течение всего курса обучения иностранному языку. Сложность ее на начальном этапе обучения состоит в том, что в это время нужно не только определить основные понятия словообразования, но и научить учащихся использовать словообразовательный анализ для запоминания слов. На этом этапе обучения нет возможности и необходимости для изучения словообразования в системе. Сообщаемые учащимся сведения о структуре слов и способах их образования определяются конкретным лексическим материалом, проходимом на данном курсе. Словообразовательный анализ, выявляющий структуру закрепляемых слов, роль и значение входящих в них словообразовательных морфем, должен помочь учащимся усвоить новые слова во всей совокупности присущих им свойств — фонетических, морфологических и семантических [Гальскова, 2005, с. 78].

При усвоении нескольких сотен лексических единиц у студентов накапливается известный запас знаний по словообразованию. Он включает понятие производности основы, ее алломорфности, понятие об основных структурных типах слов, сведения о многих словообразовательных аффиксах. Однако круг сведений по словообразованию на этом этапе далеко не полный. При стилистической нейтральности учебных текстов учащимся не встретятся структурные модели слов, употребляющиеся преимущественно в разговорном стиле речи, а также слова, характерные для научной литературы. Также могут не встретиться другие продуктивные модели и значения аффиксов. Для этого этапа обучения важно не столько количество словообразовательных моделей, усвоенных учащимися, сколько умение правильно подходить к словообразовательному анализу. Дальнейшее обогащение словарного запаса студентов, знакомство с новыми основами и новыми структурными моделями слов позволяет в ходе последующей работы над словообразованием в этом плане расширить сопоставления и обобщения, которые из-за отсутствия лексических знаний на начальном этапе обучения были весьма ограничены [Баранов, 2001, с. 38].

Потребность в активном использовании знаний по словообразованию для понимания новых слов возникает у учащихся, когда они приступают к чтению общественно-политической литературы и литературы по специальности. Умение понять слово по его структуре является важным условием для ускорения темпа чтения и единственным для понимания лексики, не фиксируемой словарями. На этом этапе обучения необходима и систематизация сведений по словообразованию, которая обобщала бы пройденное, восполняла бы пробелы в конкретных сведениях по словообразованию, возникшие в результате несистемного рассмотрения данного вопроса на начальном этапе. Поскольку целью такой систематизации является научить студентов понимать слова по их структуре, то в ней приобретают актуальность те сведения по словообразованию, которые подготовили бы учащихся к этому виду работы. Среди основополагающих принципов для отбора структурных моделей, подлежащих систематизации, ученые выделяют продуктивность модели в современном языке и соответствие словообразовательной модели стилю научной прозы и публицистики.

Лингвистическое объяснение специальной лексики с целью беспереводного понимания содержания читаемого специального текста и творческого воспроизведения аналогичной мысли с употреблением данных лексических единиц основывается на четком определении необходимых лингвистических понятий, в частности, значения и термина, а также соотношений между ними [Бим, 1977, с. 45].

Значение слова в плане языка определяется как дифференциальный семантический признак или набор таких признаков. Дифференциальный семантический признак есть абстрагированное обобщенное понятие, отличающееся от индивидуальных субъективных понятий своим структурным качеством, то есть, понятие, ставшее компонентом лексико-семантической структуры, сущность которого обусловлена наличием других компонентов данной структуры и его отношениями и связями с ними. Дифференциальные семантические признаки (значения слов) служат для противопоставления объектов, в том числе, разумеется, и индивидуальных понятий по данному признаку в процессе формирования мысли, а соответствующие слова — для названия данных объектов в процессе сообщения мысли-коммуникации [Супрунов, 2017, с. 119].

Для определения понятия «термин» необходимо четкое разграничение плана выражения и плана содержания. Термин в плане содержания — это четко и однозначно определенное специальное понятие в данной отрасли науки. В плане выражения на лексическом уровне термин определяется как слово, входящее в один и только в один определенный подъязык и имеющее в качестве своего значения в плане содержания четко и однозначно определенное специальное понятие, входящее в систему понятий данной отрасли науки. Объяснение собственно терминов не представляет собой трудности: корневые слова-термины обычно вводятся путем показа, объяснения или определения соответствующего специального объекта или терминологического понятия. Производные и сложные слова-термины, как правило, образовываются по определенным языковым моделям и своей морфологической структурой в большинстве случаев «подсказывают» смысл и место данного специального терминологического понятия в системе соотносимых терминологических понятий в данной отрасли науки [Зимняя, 1989, с. 54].

Несколько сложнее обстоит дело при объяснении общеупотребительных слов, используемых в качестве наименований специальных терминологических понятий. В этом случае весьма важно проводить четкое разграничение между общеязыковыми значениями этих слов как дифференциальными семантическими признаками, используемыми для различения и отождествления объектов, с одной стороны, и специальными терминологическими понятиями, различаемыми и отождествляемыми по данным признакам в процессе формирования и сообщения мысли, с другой.

Системное изучение и прочное усвоение значений общеупотребительных слов в указанном смысле обеспечивает беспереводное понимание читаемого специального текста и правильное употребление таких слов в творческой речи студентов. Эти положения иллюстрируются примерами системного объяснения значений слов как дифференциальных семантических признаков, раскрытия смысла словосочетаний в определенной отрасли науки на основе значений, а также примерами возможностей употребления таких слов в речи.

Задачей кафедр иностранных языков является углубление и расширение знаний студентов, поддержания их интереса к дальнейшему изучению иностранного языка в стенах вуза вплоть до его окончания. Студенту интересно все, что связано с его специальностью, с его будущей профессией, поэтому в группах, в которых к изучению языка возможно приступить, минуя первый этап, необходимо с первого же семестра связать учебный материал со специальностью [Супрунов, 2017, с. 123]. Тесная связь с изучаемыми основными дисциплинами в течение всего периода обучения иностранному языку способствует тому, что интерес студента к языку не только не уменьшается, а наоборот возрастает от курса к курсу. Условием успешной работы в группах, изучающих иностранный язык, является также отказ от традиционной структуры урока и интенсивная внеаудиторная работа, проводимая как в индивидуальном, так и в коллективном порядке.

Литература:

1. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. Саранск, 2017.
2. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2001.
3. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.
4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2005.
5. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
7. Супрунов С. Е. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. В сборнике: Педагогика сегодня: проблемы и решения Материалы II Международной научной конференции. 2017. С. 71–73.
8. Супрунов С. Е. Мотивация изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов. В сборнике: Актуальные проблемы общей теории языка, перевода и методики преподавания иностранных языков Сборник статей по материалам межрегиональной, с международным участием, интернет-конференции. Ответственный редактор Н. В. Бутылов. 2017. С. 117–120.
9. Супрунов С. Е. От межкультурной коммуникации к межкультурному обучению. В сборнике: Актуальные проблемы общей теории языка, перевода и методики преподавания иностранных языков Сборник статей по материалам межрегиональной, с международным участием, интернет-конференции. Ответственный редактор Н. В. Бутылов. 2017. С. 121–124.