Авторы: Бодрова Татьяна Юрьевна, Кривченкова Ирина Владимировна

Рубрика: 9. Педагогика высшей профессиональной школы

Опубликовано в

VII международная научная конференция «Инновационные педагогические технологии» (Казань, октябрь 2017)

Дата публикации: 25.09.2017

Статья просмотрена: 6 раз

Библиографическое описание:

Бодрова Т. Ю., Кривченкова И. В. Диагностический тест как система проверки знаний учащихся на уроках РКИ [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2017 г.). — Казань: Бук, 2017. — С. 96-100.



В современном мире активно развиваются компьютерные технологии. В связи с этим нельзя забывать при постановке цели обучения важно учитывать индивидуальные способности каждого отдельного ученика, т. е. важен дифференцированный подход в процессе обучения. Это может быть объяснено тем, что не все учащиеся могут одинаково усваивать материал, предъявляемый преподавателем.

Что касается содержания учебного материала, то для достижения большего эффекта усвоения удобнее всего подавать материал определенными частями, связанными между собой.

В процессе овладения учащимися новым материалом должна осуществляться взаимосвязь между участниками процесса обучения, предполагающая консультации учащегося с преподавателем в случае затруднения; вместе с тем учитель должен своевременно вносить коррективы в учебную деятельность учащегося для избежания серьезных ошибок.

После овладения учеником определенными знаниями по какой-либо учебной дисциплине преподаватель должен оценить деятельность учащегося, причем оценка должна быть объективной, показывающей степень усвоения учащимся предъявленного учебного материала.

В последнее время в педагогической практике, наряду с традиционными формами контроля знаний, умений и навыков, все больше используются различные формы тестирования. Тесты являются наиболее эффективным, экономичным и информативным инструментом, позволяющим одновременно решать большое количество задач.

Для того, чтобы тестовое задание и тест были эффективны, их разрабатывают по определенным правилам, основываясь на принципах тестологии [1].

Если по результатам тестирования регулярно вести учет выполненных заданий по каждому учащемуся, то будет создаваться достаточно ясная картина учебных достижений и пробелов как по отдельным ученикам, так и по учебной группе в целом. Это обеспечит индивидуализацию учебного процесса для каждого учащегося и оперативную корректировку программы обучения.

Разумное сочетание традиционного и тестового контроля является одним из факторов активизации деятельности иностранных студентов.

Диагностический тест применительно к обучению какой-либо дисциплине — это специально организованная система заданий, позволяющая не только определить уровень знаний, умений и навыков учащегося и темы, вызывающие затруднения (что с успехом определяет и тест контролирующий), но выявить причины их недостаточной сформированности. При этом учебный диагностический тест призван выявлять не только причины допущенных во время контроля ошибок, но и прогнозировать потенциальные ошибки, которые могут быть допущены учащимся в измененных условиях контроля.

Рассмотрим, как эта задача решается авторами мультимедиа комплекса «1С:Репетитор. Русский язык», в состав которого входят контрольно-диагностические «Тесты по пунктуации» и «Тесты по орфографии» [2, 3].

Каждый тест диагностической системы включает четыре субтеста: первый — проверяет степень сформированности практических навыков; второй — теоретические знания; третий — умение применять эти знания на практике. В процессе выполнения четвертого субтеста системы выявляются пробелы в знаниях, способные стать причиной ошибки на этапе контроля.

Первый субтест контролирующий, тестовые задания организуются в виде частичного диктанта. Если это задание выполнено хорошо или отлично, дальнейшее тестирование можно было бы не продолжать. Однако, как уже говорилось выше, в задачи диагностического тестирования входит как установление причин допущенных ошибок, так и прогнозирование ошибок потенциальных, по какой-либо причине не выявленных на первом этапе тестирования, но, тем не менее, возможных в других условиях контроля. Как бы корректно и сбалансировано ни были составлены варианты контрольного теста, элемента случайности избежать трудно: например, с конкретным словом, словосочетанием, предложением учащийся уже встречался, но узнать то же явление в другом тексте он не сможет. Кроме того, не исключено, что на первом этапе контроля учащемуся могла помочь интуиция, полагаться на которую в других, более жестких условиях (например, на экзамене) не следует. Если учащийся — будущий филолог, ему тем более важно владеть как практическими навыками, так и знанием теории, умением объяснять языковое явление.

Второй субтест проверяет знания теории по теме, и если таковые отсутствуют, то вряд ли можно говорить о том, что учащийся ею владеет. В этой ситуации необходимо выяснить, может ли учащийся освоить данные правила, ведь вполне вероятно, что причины неуспеха лежат глубже: правило опирается на те знания, которых учащийся в силу каких-либо причин не имеет.

С другой стороны, очевидно, что само по себе знание теории и правил не является гарантией освоения темы, ибо знание, как известно, может быть чисто формальным. Поэтому третий субтест проверяет умение применять имеющиеся знания на практике. Для того, кто на втором этапе тестирования не показал знания теории, третий субтест тоже небесполезен — задания на сопоставление правила и примера активизируют его мышление, наблюдательность, аналитико-сопоставительные способности.

По результатам прохождения трех первых этапов тестирования можно сделать вывод о том, в каком объеме учащийся владеет конкретной темой, обладает ли он интуитивной грамотностью, не подкрепленной знанием теории, или вполне осознанно пользуется имеющимися у него знаниями. Перед четвертым этапом тестирования мы не можем еще говорить о диагностике ошибок — пока мы только определили глубину знакомства тестируемого с конкретной темой.

Четвертый субтест включает в себя задания по темам, смежным с проверяемой. Именно на этом этапе возможно осуществить диагностику реальной и потенциальной ошибок. Для иллюстрации обратимся к очень важной части контрольно-диагностического теста — к информационному экрану с результатами его выполнения. Для примера мы выбрали экран результата работы по теме «Сложноподчиненное предложение» (рис. 1).

Рис. 1. Результаты работы по теме «Сложноподчиненное предложение»

Работа с экраном результата начинается со знакомства с несколькими заранее открытыми позициями. Тестируемый может узнать, сколько времени он потратил на прохождение теста и сравнить его с рекомендуемым временем. Ниже располагается информация об общем количестве предложенных заданий и общем количестве допущенных ошибок. В специальной позиции — результаты по первым трем этапам тестирования. По первым трем этапам также выводится вербальный итоговый комментарий, дающий оценку практическим навыкам и теоретической подготовке учащегося по теме и совет обратиться к рекомендациям (в случае, если были допущены ошибки). Данный комментарий формируется автоматически из блоков текста, соответствующих поэтапным оценкам.

Следующая позиция на экране, которую пользователь при желании открывает — это «Анализ работы» (рис. 2). В этом разделе приводится полный свод правил по теме, количество правильных и неправильных ответов в заданиях на каждое правило, что дает возможность учащемуся самостоятельно оценить себя и увидеть, какие правила следует повторить. Данный раздел будет полезен и учителю при составлении плана индивидуального урока по изучаемой теме.

Рис. 2. Раздел «Анализ работы»

Раздел «Рекомендации» формируется на основе анализа работы пользователя по всем четырем этапам (рис. 3). Рекомендации даются в виде анализа ошибки и гипертекстовой отсылки в соответствующий раздел мультимедиа комплекса. Выйдя через отсылку в комплекс, пользователь может работать над нужной темой по своему усмотрению: читать статью «Учебника», выполнять упражнения к ней, знакомиться со всеми доступными материалами. Но при этом выход в мультимедиа комплекс через контрольно-диагностический тест концентрирует учащегося на решении конкретной учебной задачи. Именно этот раздел контрольно-диагностических тестов можно рассматривать как узел, управляющий последующими самостоятельными учебными действиями учащегося. Безусловно, рекомендациями может пользоваться и учитель для составления программы обучения, но что очень важно для компьютерных обучающих материалов, — основа программы дальнейшей работы составляется автоматически по результатам тестирования, доступна пользователю, руководит его действиями.

Рис. 3. Раздел «Рекомендации»

Раздел «Просмотр работы. Апелляция» (рис. 4) дает возможность ознакомиться с результатами работы по каждому заданию. Эту часть контрольно-диагностических тестов также можно назвать обучающей, поскольку каждая ошибка снабжена комментарием, а «Апелляция» позволяет связаться по электронной почте с авторами комплекса: оценить предлагаемый материал, задать вопросы, опротестовать оценки, выразить претензии.

Рис. 4. Раздел «Просмотр работы. Апелляция»

Данную часть контрольно-диагностических тестов также можно назвать обучающей, поскольку каждая ошибка снабжена комментарием, в котором представлен правильный ответ и ее объяснение в виде правила. Активизация позиции «Апелляция» открывает окно редактора, в котором можно написать письмо авторам комплекса, а затем, не выходя из программы, послать его по электронной почте. Как показывает опыт, учащиеся не пренебрегают этой возможностью: задают вопросы, опротестовывают оценки, выражают претензии и благодарности.

Предложенная система контрольно-диагностического тестирования прошла успешную экспериментальную проверку и экспертизу, и сегодня можно с уверенностью говорить о том, что тесты, ориентированные на конкретную обучающую среду, позволяют значительно расширить взгляд на роль тестовых систем в компьютерном обучении вообще. Такой тест может не только контролировать знания, умения и навыки на всех стадиях учения, он может также диагностировать и прогнозировать ошибки, он может обучать, управляя учебными действиями пользователя в обучающем информационном пространстве, становясь, таким образом, полноценным обучающим компонентом системы.

Литература:

  1. Аванесов В. Композиция заданий в тестовой форме: http://testolog.narod.ru/Theory23.html
  2. Руденко-Моргун О. И., Дунаева Л. А., Щеголева А. Е. Тесты по орфографии. М.: 1С, 2000–2001.
  3. Руденко-Моргун О. И., Щеголева А. Е. Тесты по пунктуации. М.: 1С, 2000.
Основные термины (генерируются автоматически): деятельность учащегося, контрольно-диагностических тестов, Диагностический тест, этапе тестирования, часть контрольно-диагностических тестов, результатам тестирования, учебными действиями учащегося, учебную деятельность учащегося, предполагающая консультации учащегося, знания теории, этапе контроля, первом этапе тестирования, теоретической подготовке учащегося, навыков учащегося, теме «Сложноподчиненное, знанием теории, втором этапе тестирования, условиях контроля, мультимедиа комплекса, «Анализ работы».

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос