Этапы развития европейского университета: трансформация высшего образования



Современные реформы в системе Высшего образования России и ряда европейских и азиатских стран, продиктованы логикой трансформационных процессов. Система Высшего образования, являясь социальным институтом, созданным обществом с целью удовлетворения различных потребностей, не может не претерпевать изменений, когда меняются сами условия его существования — социальные, экономические, политические, культурные и т. д. Для того чтобы выбирать наиболее приемлемые инструменты регулирования, принимать более удачные стратегические решения в контексте управленческих процессов и даже для элементарного понимания логики потребителя образовательных услуг (а сегодня это не только студенты), необходимо учитывать особенности эволюции системы Высшего образования. Необходимо также учитывать и методологические основы стратегий модернизации образования [1].

Одной из наиболее интересных теорий развития европейского университета представляется концепция Джо Ртцена, структурированная им в книге «Шанс для Европейских университетов» [4]. Здесь речь идет о так называемом региональном подходе компаративистских исследований. Современные университеты можно условно разделить на четыре блока:

− Североамериканский блок (США, Канада);

− Европейский блок;

− Блок «Азиатские тигры»;

− Блок БРИКС.

Университеты Великобритании, хотя и являются прямыми родоначальниками англо-саксонской модели Высшего образования, исторически развивались иначе, именно поэтому их с огромной долей условности можно отнести к североамериканскому блоку; аналогичная ситуация с университетами Австралии и Новой Зеландии. Что касается европейского блока, то здесь, прежде всего, речь идет об университетах Центральной, Западной Европы и частично Северной Европы; университеты Южной и Восточной Европы переживали собственные исторические события, хотя впоследствии вошли в русло общеевропейского контекста, примером чего может служить Болонский процесс. Блок «Азиатских тигров» с разной долей допущения включает в себя Японию, Южную Корею, Гонконг, Сингапур. И, наконец, страны БРИКС: Бразилия, Россия, Индия, Китай, Южная Африка.

Свою теорию Джо Ритцен строит на особенностях административной организации университетов, определяющих, в конечном счете, и систему Высшего образования. Поставив в центре внимания нидерландские университеты, чья анатомия и судьба во многом схожи с университетами Центральной и Западной Европы, он выделяет четыре этапа развития европейского университета:

− традиционный или олигархический университет;

− «демократизированный» университет;

− бюрократический университет;

− профессиональный университет.

При этом автор заостряет внимание на том, что существует и пятый этап, — инновационный университет, — но на сегодняшний день практически ни одна страна Европейского Союза не соответствует критериям этого этапа по причине несовершенства законодательства и государственного финансирования университетов [4, с. 207].

Этап традиционного или олигархического университета длился в период с 1945 года (по окончании Второй мировой войны) до самого конца 1960-х гг. (1968 год стал переломным, когда во Франции, Нидерландах, Германии и т. д. случились студенческие волнения, сохранив отпечаток следов исторической памяти [5]). Университеты Европы обладали континентальным профилем (в противовес аналитическому профилю англо-саксонских университетов), проводили научные исследования только с целью получения грантов, приумножая теоретические знания или, как говорят в научной среде, получали «знание ради знания». Университеты жили в башне из слоновой кости и не были восприимчивы к окружающему миру. Главный Гумбольдтовский принцип, — единство обучения и исследования, — работал в полную силу, поскольку университет был ориентирован исключительно на студентов, осуществляющих научные изыскания (обучение через исследование). Стоимость обучения и жесткая система распределения в школах фактически закрывала доступ выходцам из низших слоев населения. Высшее образование выглядело как продукт элитарного потребления и содержательно наполнялось классическими текстами, формируя ядро академического знания.

Этап «демократизированного университета» охватывал период 1970-х гг. Он характеризуется резким увеличением доли студентов и переходом от замкнутой системы, от элитарного высшего образования к массовизации последнего. Это было свойственно для всех без исключения университетов Европы — абитуриенты «росли» в геометрической прогрессии. В одной только Германии доля абитуриентов в период с 1960-х по 1980-ые выросла с 6 % до 50 % [2, с. 198]. В университеты попадали выходцы из низших слоев населения. В этот же период происходит реконструирование администрации университетов Европы: из управления выводятся сенаты, кураториумы, колледжи ректоров и ассесоров, фактически подчинявшихся государству, взамен вводятся избираемые советы из числа профессорско-преподавательского состава, администрации и студенчества. Решения отныне принимаются коллегиально, а не по вертикали сверху-вниз. Были введены новые должности: студенческие консультанты, координаторы учебного процесса и т. д. Новая волна студентов избирала социально значимые научные исследования, не обращая внимания на формальных научных авторитетов. В области образования более востребованными стали социальные науки: социология, экономика, юриспруденция, политология. В области научных исследований: естественные науки, медицина. Более всего пострадали философия, история, филология, культурология.

Этап бюрократического университета длился в период 1980-х гг. Данный этап характеризуется попыткой государства поставить под контроль расходы на Высшее образование в связи с нефтяным кризисом 1970-х годов. Рост числа студентов и резкое сокращение поступлений в бюджет потребовали переосмысления в организации и управлении университетами, введения внешнего и внутреннего контроля. В этот период в некоторых странах, — Германии, в некоторых странах, — Германии, Нидерландах, Швейцарии и т. д. — происходит перенос исследовательской деятельности за стены университета в исследовательские институты, не набирающие студентов на учебу и не выдающие дипломов. В Европе повсеместно сокращается финансирование Высшего образования.

Этап профессионального университета, начавшийся в 1990-ые года, продолжается и по сегодняшний день. В этот период происходит увеличение числа профессиональных курсов (по всей видимости, это было спровоцировано конкуренцией и все более узкой специализацией из-за усложняющихся отношений на рынке труда). Европейские университеты проходят быструю интернационализацию через совместные соглашения (с целью создания единого европейского образовательного пространства — European Higher Education Area), а позже и болонскую декларацию. Глобализирующийся рынок труда и сравнительно небольшие расстояния в Европе, приводили к бесчисленным судебным тяжбам, как в деле «Рейтерс против Бельгии», когда голландцу, имевшему диплом маастрихсткого университета запретили заниматься адвокатской практикой в Бельгии [7, с. 3]. Университеты получили автономию в вопросах управления собственной инфраструктурой. Изменилась структура управления: вернулась подотчетность и теперь в треугольнике «декан — профессура — администрация» (вне зависимости от формальных полномочий) фактически не может быть принято серьезное решение без согласованности действий.

Доклад Диринга, опубликованный для правительства Великобритании в 1997 году, определил ключевые элементы системы Высшего образования Европы в начале 2000-х:

− обучение в течение жизни;

− вклад в общество знания;

− региональное экономическое развитие;

− чистые научные исследования и авторитет, основанный на профессиональных знаниях, технологических инновациях, социальной унификации и общественном контроле [6].

Сегодня еще рано говорить о переходе европейских университетов к инновационному этапу развития. Проблема здесь заключается в том, что инновациями высших учебных заведений не должно заниматься государство (оно бюрократично), либо научное сообщество (оно консервативно). Оптимальным вариантом запроса и продвижения инноваций должен заниматься рынок, при условии, что он регулируется [4, с. 219–220]. Только тогда университеты Европы смогут конкурировать с североамериканскими университетами, где этот механизм уже относительно отработан и апробирован через тесную интеграцию образования, науки и бизнеса [3]. Очевидно, что в Европу постепенно проникает англо-саксонская модель (ориентация на продукт, а не на знание). Впрочем, что касается таких стран, как Германия, Нидерланды, Бельгия, Швейцария то здесь наблюдается наиболее быстрый переход от государственного курирования к рынку, что подтверждается уменьшением степени влияния государства на университеты и их деятельность. Но при этом сохраняется влияние общества на процессы в стенах университетов.

Говоря о трансформации Высшего образования, необходимо учитывать исторический контекст развития университетов, как центров научно-образовательной деятельности. Изменения в них, влекли за собой перестройку всего образовательного процесса, поскольку напрямую были связаны с социальным заказом, следовательно, с целью образовательной подготовки и, как следствие, выбором методологии и содержательного наполнения обучения.

Литература:

1. Богуславский М. В. Методологические основы исследования стратегий модернизации российского образования / М. В. Богуславский // Журнал министерства народного просвещения. — 2015. — № 6. — С. 146–151.
2. Неборский Е. В. Высшее образование в немецкой традиции: опыт и современность / Е. В. Неборский // Психолого-педагогический поиск. — 2014. — № 3. — С. 194–204.
3. Неборский Е. В. Интеграция образования, науки и производства в зарубежных университетах: история, формы, перспективы / Е. В. Неборский // Педагогика. — 2012. — № 7. — С. 119–126.
4. Ритцен Д. Шанс для Европейских университетов. Или как Европе избежать кризиса, надвигающегося на ее университеты / Д. Ритцен. — М.: Логос, 2011. — 296 с.
5. Сюткина И.С. 1968-й год как «место памяти» в европейской образовательной политике / И. С. Сюткина // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. — 2014. — № 10–1. — С. 166–169.
6. Dearing R. Higher Education in the Learning Society. Reports of the National Committee of Inquiry into Higher Education / R. Dearing. — London: The National Committee of Inquiry into Higher Education, 1997. — 466 pp.
7. Schneider H. The Recognition of Diplomas and the Free Movement of Professionals in the European Union: Fifty Years of Experiences / H. Schneider, S. Claessens. — Maastricht: Maastricht University, 2007. — 54 pp.