Эволюция гендерной теории и ее отражение в педагогической научной мысли

Гендерный подход активно внедряется сегодня в образовательный процесс учебных заведений как главнейшее условие «роста самосознания и возможностей самореализации личности с индивидуальным набором маскулинных, фемининных и андрогинных характеристик» [12, с. 98]. Следует отметить, что педагогизация гендерного подхода обусловлена процессами глобализации. В 20 в. произошли значимые изменения большинства устоявшихся стереотипов полоролевой идентификации общества. По мнению ряда исследователей гендерной теории (Е.Ю. Красовой, И.С. Гудович, А.В. Кирилиной, И.В. Талиной) педагогические аспекты гендерного взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности человека, выходя с периферии исследований в процессе глобализации значимости категории «пол», стали формировать новый научный дискурс, нуждающийся в теоретическом осмыслении. Понятие «гендер» появилось относительно недавно, во второй половине 20 в., однако фрагментарно гендерные вопросы рассматривались и ранее в контексте так называемых «женских исследований» [11].

Подробный анализ становления гендерной теории содержится в работе И.В. Талиной [9], которая утверждает, что еще древние философы (Аристотель, Платон) касались гендерных вопросов, говоря о неравенстве мужчин и женщин. В средневековой христианской философии (Ф. Аквинский, Св. Августин, Я. Шпренгер, Г. Инститорис) продолжается традиция объективного различения формы и материи, души и тела, рациональности и эмоциональности, маскулинного и фемининного. Так, Я. Шпренгер, Г. Инститорис считали женщин более маловерными по сравнению с мужчинами а, следовательно, носителями зла на земле, т.к. они чаще попадают под влияние дьявола.

Философы эпохи Возрождения высказывали идею равенства полов. Т. Мор, размышляя об идеальном государстве, не указывал на разницу в социальном положении женщин и мужчин: в науке, искусстве, общественной, религиозной деятельности, на высших должностях могут находиться и мужчины, и женщины. В «Городе солнца» Т. Кампанелла образование мужчин и женщин не различается, однако занятия у них несколько разные: мужчины выполняют более тяжелую физическую работу, а женщины рожают.

Идея различия полов, норм поведения мужчин и женщин, более низких ментальных способностей женщин («гендерных стереотипов» в современном понимании) была высказана Ж.-Ж. Руссо. И. Кантом. Размышляя о социальном прогрессе, Ф. Фурье главнейшим его источником считал расширение прав женщины, ее постепенное раскрепощение, а регресс и упадок общества связывал с ее закрепощением. Ф. Шлегель полагал, что «мужественность» и «женственность» - это не характеристики отдельных полов, а два взаимодополняющих принципа, которые вместе образуют целостную человеческую личность.

В конце 19-середине 20 вв. происходит формирование общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в зарубежных и отечественных исследованиях. И.В. Талина выделяет два этапа становления гендерной теории в педагогике: 1-й этап: - формирование естественнонаучных основ гендерной теории (конец 19-начало 20 вв.) и 2-1 этап - «Фрейдовский этап» развития гендерной теории (начало 20 в.- 1930 г.).

На первом этапе формирования естественнонаучных основ гендерной теории во многих странах (Франция, Англия, США, Россия) изменилась политическая ситуация в обществе - усиливалось движение за освобождение женщин (предоставление женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, экономических, образовательных, сексуальных свобод), привлекшее внимание ученых к разработке гендерных проблем (О. Вейнингера, Г. Гейманса, Г. Зиммеля, Э. Кей, X. Ланге, Э. Фромма, Т. Хиггинсона, Л. Фратти, Г. Эллиса и др.).

Второй, «Фрейдовский этап» связан с научной деятельностью З. Фрейда. В ряде своих работ («Психология женщины», 1933; «Женственность», 1938 и др.) он обосновывал идею фемининности как склонности к подчинению, зависимости и маскулинности – стремлению к власти, активности, что в последующем повлияло на формирование стереотипного представления о женщине и мужчине. В нашей стране в первые годы советской власти было декларировано формальное равенство мужчин и женщин, не признавалось существование различий между полами, что привело, по мнению И.В. Талиной, к господству так называемой «бесполой педагогики».

Впервые в научный оборот термин «гендер» был введен в середине 1980-х г. Дж. Скотт с целью дифференциации биологического и социального толкования социально-ролевых функций мужчин и женщин. Под гендером Дж. Скотт понимала некий набор отношений между обществом и мужчиной (или женщиной). В последующих работах гендер рассматривался как «комплексный механизм», «технология», «гендерная система», определяющие субъект нормативности в обществе, включающие выработанные обществом в процессе развития культурные символы, регулирующие жизнь человека и общества законы, социальные институты, а также самоидентификацию личности, т.е. осознание человеком самого себя и своего места в обществе в связи с полом [9].

Между тем, по мнению К.Уэст и Д. Зиммермана, несколько ранее, еще в 1968 г. Р. Столлер предложил разделять понятия «гендер» и «пол». Термин гендер (от англ. gender – род, пол) имеет два значения: биологическое и социальное. В биологическом значении это различие между мужчинами и женщинами по анатомическому полу. В социологическом значении - социальное деление, в большинстве также основанное на анатомическом поле, но не обязательно совпадающее с ним, т.е. комплекс соматических, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины. В связи с этим, социологи рассматривают проблему гендера с точки зрения четырех компонентов половой идентичности: биологического пола, гендерной идентичности, гендерных идеалов и сексуальных ролей [10, с.176].

На сегодняшний день в гендерной теории сложились несколько концепций гендера в рамках двух четко выраженных научных подходов к феномену гендерных отношений [9]: биоцентристского (эволюционная концепция дифференциации полов (В.А. Геодакян)) и социокультурного (концепция социальных ролей (Э. Игли), концепция артефакта (А. Фейнгольд), концепция гендерных различий в социальном поведении (С. Кросс, Л. Мэдсон), концепция андрогинии (С. Бэм, Д. Спенс), Я-концепции мужчин и женщин (Р. Баумейстер, К. Соммер)) подходов. Несмотря на разные концептуальные идеи, тем не менее, общим для всех подходов является раскрытие базовых категорий гендерной теории - «пол» (sex) и «гендер» (gender). В наиболее общем значении термин «пол» применяют для обозначения анатомо-биологических особенностей человека для дифференциации людей на мужчин и женщин. «Гендер» является более сложным социокультурным конструктом и понимается как организованная модель социальных отношений между женщинами и мужчинами, не только характеризующая их межличностное общение и взаимодействие в семье, но и определяющая их социальные отношения в основных институтах общества [1, с. 67.]; различия в ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках между мужским и женским [2, с. 95]; как социобиологическая характеристика личности, совокупность социальных ролей, культурная схема [3]. Сторонники гендерной теории (М.Ю. Арутюнян, И.С. Гудович, И.С. Клецина, Е.Ю. Красова, Н.Л. Пушкарева и др.) трактуют гендер как базовую составную социальной системы, наряду с другими социально-демографическими и культурными характеристиками (раса, этнос, возраст, пол и пр.). Гендер конструируется через социализацию, разделение труда, существующие в обществе культурные нормы, роли, стереотипы. Следует иметь в виду, что гендерные роли и нормы не имеют универсального содержания, значительно различаются в разных обществах. В этом смысле быть мужчиной или женщиной означает выполнение той или иной роли (И.С. Клецина) [7, с.113]. Гендер выступает как природно-социальная целостность, система с особыми механизмами самоорганизации, самосохранения, саморазвития; системообразующими связями гендера являются биологическая детерминация пола, стереотипизация как побочный продукт нормального процесса мышления индивида, социальное конструирование гендера через социализацию, институционализация гендера, традиции патриархальной культуры, групповая солидарность (Е.Ю. Красова, И.С. Гудович) [8].

При всем многообразии гендерно-ориентированных исследований социализации людей, тем не менее, общей для всех исследований является признание ведущей роли влияния социума на становление гендерной идентичности индивидов и гендерных отношений, однако, не отрицается и значение влияния биологического пола индивида. Таким образом, квинтэссенцией гендерной теории является понимание доминирования не биологических, а социальных оснований, конструированных обществом через воздействие социальных институтов на гендерное сознание индивидов.

В конце 20 в. актуализировались исследования в направлении гендерной проблематики, обусловившие становление гендерной педагогики. Изначально основными векторами гендерных исследований в педагогике были половое воспитание, развитие у обучаемых полоролевых образов, культуры полоролевых отношений в рамках полоролевого подхода (Е.А Иванова, В.Е. Каган, И.С. Кон, Т. Юферева, И.С. Кон, M.JI. Сабунаева). Актуализация гендерных исследований определялась тем, что стратегия устойчивого развития Российской Федерации на основе использования человеческого потенциала предполагает включение гендерной составляющей во все сферы общественной жизни: политику, экономику, культуру, образование. ООН на IV Всемирной конференции по положению женщин в числе главнейших проблем 21 в. определила именно гендерные отношения [5]. Гендерные исследования в педагогике получили законодательное обоснование в Проекте гендерной стратегии Российской Федерации, Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации «Об освещении гендерных вопросов в системе образования» от 17.10.2003 г., Материалах заседаний Комиссии по вопросам улучшения положения женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ (2003) [4], в которых говорилось о важности включения гендерного подхода в образовательный процесс, были даны официальные указания по изучению основ гендерных знаний в образовательных учреждениях, что особым образом активизировало психолого-педагогическое сообщество на исследования гендерных проблем в образовании.

В 1996 г. в г. Москве прошла первая научная конференция «Гендерные исследования в России: проблемы взаимодействия и перспективы развития», положившая начало объединению вузовской и академической науки по вопросам гендерной проблематики и внедрению в образовательный процесс учебных заведений гендерного подхода [5]. Эта конференция положила начало созданию Московского центра гендерных исследований (МЦГИ) и его научно-образовательным инициативам. МЦГИ было реализовано ряд проектов: «Организация и проведение летних школ» (1996-1998), «Распространение гендерных знаний среди политиков, преподавателей высшей школы, журналистов, профсоюзных лидеров и населения» (1999), «Программа подготовки преподавателей по гендерным исследованиям» (2000) «Гендер и глобализация» (2002), «Аналитико-информационный ресурсный центр для сообщества экспертов по гендерному равенству» (2002-2005) и др., объединивших специалистов по гендерным проблемам.

С целью повышения роли женщин в обществе и достижения гендерного равенства Министерство образования России с 1994 г. финансирует научные программы и проекты в области гендерных исследований. В 1997 г. была утверждена межвузовская научно-исследовательская программа «Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии», объединившая 22 вуза. Тематика гендерных научных исследований была достаточно обширной: социальную политика, занятость, управление, насилие в отношении женщин, гендерные аспекты коммуникации, национального сознания и т.д.). Считается, что с 1998 г. начала происходить иституционализация гендерных исследований. Важным направлением научной деятельности вузов стали подготовка научных кадров в области гендерной теории, формирование учебно-методической базы для преподавания спецкурсов по гендерной тематике, обмен научной информацией между коллективами ученых. С 2000 г. гендерные исследования стали проводиться в рамках научной программы «Университеты России - фундаментальные исследования». С 2001 г. в рамках межвузовской научно-исследовательской программы поддержки региональной науки сформирован подраздел «Гендерные исследования», объединивший научные коллективы вузов. Финансирование ряда гендерных проектов стало осуществляться при поддержке зарубежных благотворительных фондов. По данным Московского центра гендерных исследований на территории России в настоящее время функционируют более 30 гендерных центров и исследовательских коллективов в Барнауле, Владивостоке, Воронеже, Иванове, Москве, Мурманске, Пскове, Рязани и других городах, гендерные курсы читаются в 115 вузах России.

В русле рассматриваемой проблемы появился ряд педагогических и психологических работ по реализации гендерного подхода в социальном воспитании (А.В.Мудрик), гендерной социализации в образовании (Ю. В. Кобазова, Л.Г. Шалаева), формированию гендерной идентичности обучаемых (А.В. Дресвянина, И.А. Кириллова, И.С. Клецина, Е.Ю. Терешенкова, И.А. Тупицына, Ю.А. Тюменева, Б.И. Хасан), культуры полоролевых отношений у подростков (В.Ю. Мелехова), гендерной толерантности старшеклассников (Л.П. Шустова), психологии лидерства (Т.В. Бендас), возрастным особенностям психологических различий (Н.Л. Смирнова) и др. Опубликованы монографии, научные статьи, учебные пособия, курсы лекций по теории и методологии гендерных исследований, защищены кандидатские и докторские диссертации по педагогике и психологии (Ж.Б. Багичева, А.Л. Ворожбитова, Т.А. Горшкова, А.В. Дресвянина, И.А. Загайнов, Е.В. Иоффе, Е.Н. Каменская, И.А. Кириллова, И.С. Клецина, Ю.В. Кобазова, И.И. Лысова, В.Ю. Мелехова, Т.Н. Панкратова, Л.Н. Ожигова, С.Л. Рыков, Е.С. Сахарчук, И.В.Талина, Е.Ю. Терешенкова, И.В. Токарь, И.А. Толстых, И.А. Тупицына, Л.П. Шустова и др.).

Между тем, по мнению Е.Н. Каменской, гендерные исследования в российской педагогической науке не представлены целостной научной концепцией. Причины этого ученый видит в следующем: выработанное в педагогической науке знание не получает необходимой реализации в образовательной практике; потребность воспитательной практики в научно обоснованных рекомендациях остается нереализованной в силу недостаточной научно-методической проработанности подходов и технологий формирования культуры полоролевых отношений подростков и др. [6].

Внедрение гендерного подхода в образовании (С.Г. Айвазова, О.А. Воронина, Д.Н. Исаев, В.Е.Каган, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, А.В. Мудрик, И.В. Талина, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) детерминировано тем, что у мальчиков и девочек, юношей и девушек имеются свои социокультурные представления, личностные запросы, потребности и определенный набор гендерных стереотипов, в том числе и стереотипов гендерного поведения. Гендерный подход в образовании выступает как методологический ориентир, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самоконструирования и самореализации личности учащегося, развития его неповторимой индивидуальности.

Литература:

1. Арутюнян М.Ю. Гендерные отношения в семье // Семья, гендер, культура. - М., 1997.

2. Батлер Дж. Гендерное беспокойство // Антология гендерных исследований. М., 2000.

3. Бендас Т.В. Гендерная психология. - СПб: Питер, 2009. – 431 с.

4. Гендерная стратегия Российской Федерации (Проект). – 2004. – 25 с.

5. Гендерные исследования в России: проблемы взаимодействия и перспективы развития: материалы конференции 24-25 января 1996 г. – М., 1996.

6. Каменская Е.Н. Гендерный подход в педагогике: автореф. дисс… докт. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2006. – 36 с.

7. Клецина И.С. Гендерная социализация. - СПб., 1997.

8. Краснова И.С., Гудович И.С. Специфика гендерного подхода в анализе современных российских реалий // Вестник Воронежского госуниверситета. Серия «Гуманитарные науики». – 2006. - № 1.

9. Талина И.В. Гносеологические основы развития гендерной идентичности в педагогической теории и практике: автореф. дис… док. пед. наук… - Ульяновск, 2010.

10. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Основы гендерных исследований: Хрестоматия. - М., 2000.

11. Хоф Р. Возникновение и развитие гендерных исследований // Пол, гендер, культура; под ред. Э.Шоре и К.Хайдер. – М.: РГГУ, 1999. – С.24-43.

12. Шустова Л.П. Подготовка педагогов к гендерному образованию и воспитанию детей // Современный проблемы науки и образования. – 2009. - № 2. – С. 98-100.