Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы по изучению личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов медицинского вуза при освоении теоретических дисциплин

В результате проведенного теоретико-методологического анализа возможностей образовательного пространства медицинского вуза для эффективного профессионально-личностного становления студента-медика нами были выявлены реализуемые и потенциальные возможности образовательной среды, намечены основные направления деятельности педагогического коллектива, что позволило определить содержание, логическую последовательность и применяемые методики для проведения опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе кафедры педагогики и психологии, кафедры общей, бионеорганической и биоорганической химии в период с 2008 по 2011 годы.

В ходе опытно-экспериментальной работы с 2008 года проводилась апробация предложенной модели в Самарском государственном медицинском университете, корректировались педагогические условия и показатели эффективности организации самостоятельной работы студентов, проводился мониторинг, анализ, сравнение и обобщение полученных результатов на основе разработанных показателей эффективности профессионально-личностного развития студентов.

При проведении опытно-экспериментальной работы нами были использованы следующие научно-исследовательские методы: диагностические, экспериментальные, праксиметрические, методы наблюдения, статистической обработки, однофакторный дисперсионный анализ.

На стадии эксперимента мы выясняли исходный уровень профессиональной адаптации студентов, основные мотивы обучения и профессионального выбора, активности в учебной деятельности, профессиональный и личностный потенциал, а также способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Опытная работа проводилась в проектном режиме и была направлена на выявление профессионального и личностного потенциала студентов на этапе вузовского обучения, способности к профессиональной адаптации и самореализации; реализацию личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы в процессе изучения теоретических дисциплин, а также изучение педагогических условий, способствующих успешному личностно-профессиональному развитию и становлению студентов.

На первом этапе выявлено слабое представление студентов о своих профессионально-личностных потенциальных возможностях, роли личностных ресурсов в профессиональной адаптации и самореализации; способность к развитию профессионально-личностного потенциала, в основном, низкая и средняя; мотивы самопознания и самовоспитания недостаточно осознаны как необходимые и важные.

Основой формирующего эксперимента явилась модель реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы студентов, которая была разработана на основе теоретического анализа научной литературы по данной проблеме, комплексного изучения всех сторон образовательного процесса медицинского вуза с точки зрения успешной профессиональной адаптации. Предложенные в модели компоненты учитывают, дополняют и совершенствуют сложившуюся в вузе образовательную систему.

Экспериментальные меры направлялись на выработку у студентов: стремления быть активным в обучении для развития процессов саморегуляции, самореализации; положительной эмоциональной ориентации на учебно-познавательную деятельность; умения планировать и прогнозировать свой профессиональный рост; готовности формировать необходимые профессионально важные качества; активности и мобильности в достижении профессиональных целей развития.

В ходе научного исследования в процессе реализации цели изыскания и в соответствии с заданной направленностью и выделенными педагогическими условиями видоизменялись и усложнялись запланированные задачи.

Для проверки достоверности гипотезы нами были сформированы 2 группы студентов: контрольная и экспериментальная. В состав контрольной группы вошли студенты лечебного факультета 1 и 6 курсов обучения (общее число 56 человек). Для чистоты эксперимента контрольная группа была сформирована из числа студентов второго потока лечебного факультета, экспериментальные воздействия на котором не проводились. В состав экспериментальной группы вошли студенты первого потока лечебного факультета, обучавшиеся на кафедре по элективным курсам и индивидуальным программам, принимавшие участие во всех мероприятиях, организуемых в рамках предложений модели, как на общеуниверситетском, так и на факультетском уровнях, их количество также составило 56 человек.

Активизация профессионально-личностного потенциала самостоятельной работы на университетском уровне носила локальный характер; полученный эмпирический материал был обобщен и в настоящее время применяется в учебно-воспитательной работе вуза. На протяжении 3 лет студенты экспериментальной группы были вовлечены в разнообразные виды деятельности согласно предложенной модели, также они получали психолого-педагогическую поддержку.

Методическое и дидактическое обеспечение учебно-профессиональной деятельности составили: учебно-методические пособия к элективным курсам, банк ситуационных заданий, кейсы, комплекс самооценочных методик, диагностического инструментария для аутопсиходиагностики.

При проведении экспериментальной части работы исходными принципами стали:

1) ориентирование на личностные особенности студента, профессионально важные качества будущего врача, интересы, мотивы, ценности, современные проблемы практического здравоохранения;

2) непрерывность работы по активизации мотивов самоактуализации, самопознания и саморазвития, направленных на раскрытие профессионально-личностного потенциала;

3) взаимодействие субъектов образовательного процесса по активизации ресурсов профессионально-личностного развития.

Следует отметить, что у большинства студентов экспериментальной группы не возникало трудностей по раскрытию потенциальных возможностей, они свободно участвовали в обсуждении личных проблем, обладали адекватной самооценкой, что благотворно сказывалось на результатах внедрения в учебный процесс выделенных нами педагогических условий.

Динамика развития личностных особенностей мышления (системность, проблемность, рефлексивность, критичность, диалогичность) и личностных качеств (конструктивная самостоятельность; субъектность; интеллектуальная активность; критичность, нестандартность мышления; креативность) студентов экспериментальной группы в процессе самостоятельной работы после реализации вычлененных нами педагогических условий и введения в учебный процесс элективных курсов представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика развития личностных качеств студентов экспериментальной группы (в процентах)

Для того, чтобы выяснить, являются ли статистически значимыми различия в результатах диагностических срезов в экспериментальной и контрольной выборках студентов, мы использовали t-критерий Стьюдента.

Сравниваем полученное в эксперименте значение t с табличным значением с учетом степеней свободы. Табличное значение t_крит равняется 2,02 при допущении возможности риска сделать ошибочное суждение в пяти случаях из ста (уровень значимости = 5 % или 0,05). В эксперименте t=2,61, табличное значение составляет t=2,02; очевидно, что 2,61>2,02. Следовательно, можно сделать вывод о преимуществе экспериментального обучения.

Среди затруднений в исследовании отмечались трудности в установлении прямой однозначной зависимости между личностными качествами и успешностью в профессиональной деятельности. Особое значение в ходе последовательно проводимой работы на кафедре придавалось собственным смысловым ценностям и целевым ориентирам студентов и их позитивным изменениям. Студенты учились приемам самопознания, самодиагностики, взаимному общению в различных ролях, механизмам личностного воздействия и самозащиты, практическому решению вопросов саморегуляции, самореализации и самокоррекции.

Среди использованных экспериментальных методик в плане влияния их на уровень профессионального становления мы выделили наиболее эффективные: кейс-технологии, деловые игры, тренинги, приемы саморегуляции и др.

Студенты экспериментальной группы принимали участие в организации проведения «круглых столов», деловых игр, в гуманитарных молодежных движениях, в перспективном индивидуальном планировании и реализации самостоятельной учебной и учебно-исследовательской работы. В ходе работы нами был реализован весь комплекс предложенных педагогических условий, направленных на повышение уровня личностно-профессионального развития студентов.

Апробация предложенной модели в ходе формирующего эксперимента проводились путем сравнительного анализа исходного и достигнутого уровня профессиональной социализации в экспериментальной и контрольной группах.

Уровень профессиональной адаптации и готовности к самореализации в профессии диагностировался с помощью следующих методик: мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А.А. Реана) [5], анкета побудительных мотивов избрания профессии врача (Б.А. Ясько) [6], многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО) (методика А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина) [4], вопросник учебной активности студентов (ВУАСТ) А. Волочкова [2], измерение уровня самоактуализации личности (модификация Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза) [1], методика изучения активности/реактивности (Я. Стреляу) [3], диагностика направленности личности, ориентационный опросник (методика В.М. Басса, модифицированная В. Смекалом и М. Кучерой) [1], модифицированный тест Гилфорда.

На основе отобранных показателей эффективности профессиональной и социальной адаптации студента с помощью следующих методик нам удалось проследить динамику произошедших изменений (Таблица 1).

Таблица 1

Диагностический аппарат оценки эффективности профессиональной и социальной адаптации будущих врачей

Сопоставляя сдвиги в контрольной и экспериментальной выборках, мы подсчитали количество положительных, отрицательных и нулевых сдвигов по каждому уровню в каждой из выборок (Таблица 2).

Таблица 2

Расчет количества положительных, отрицательных и нулевых сдвигов в двух группах обследуемых

Количество сдвигов в группе	Уровни профессиональной и социальной адаптации
	1 уровень	2 уровень	3 уровень
1	2	3	4
1. Экспериментальная группа
а) положительных	11	14	0
б) отрицательных	0	0	0
в) сдвиги отсутствуют	3	18	10
Сумма	14	32	10
2. Контрольная группа
а) положительных	3	4	0
б) отрицательных	0	0	0
в) сдвиги отсутствуют	12	26	11
	15	30	11

Полученные данные свидетельствуют том, что и для экспериментальной, и для контрольной групп наиболее типичными являются положительные сдвиги.

При анализе результатов, полученных в контрольной группе, обнаружилось, что проводя обработку статистических данных с помощью критерия знаков G, мы смогли подтвердить лишь тот факт, что произошедшие сдвиги в экспериментальной группе являются не случайными. Чтобы доказать значимость изменений, произошедших в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной группой, мы обратились к критерию φ* Фишера, который относится к числу многофункциональных и позволяет сопоставить две выборки: экспериментальную и контрольную по частоте встречаемости интересующего нас эффекта профессиональной и социальной адаптированности.

Для этого построим таблицу по двум значениям признака: «есть эффект», если в результате экспериментального воздействия произошел сдвиг в сторону повышения уровня социализированности, и «нет эффекта», если сдвигов в сторону повышения не отмечено (Таблица 3).

Таблица 3

Четырехклеточная таблица для расчета критерия при сопоставлении двух групп испытуемых, повысивших по процентной доле уровень адаптированности

В результате вычислений получаем φ_эмп.= 3,55. Критическими значениями (φ_кр), соответствующими принятым уровням статистической значимости, являются:

φ_кр =

Полученное значение φ_эмп выше φ_кр, следовательно, эффект повышения уровня профессиональной и социальной адаптированности в экспериментальной группе больше, чем в контрольной. Аналогичным образом подсчитываем значение φ_эмп. при переходе со второго на третий.

Таким образом, проведенный педагогический эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования и положений, выносимых на защиту.

Анализ полученных результатов, обработанных с помощью методов математической статистики, позволил сделать вывод об эффективности предложенных педагогических условий организации самостоятельной работы студентов, раскрытия их личностно-профессионального потенциала, повышения профессиональной адаптации будущего врача.

Литература:

1. Болотова, А.К. Прикладная психология: учебник для вузов [Текст] / А.К. Болотова, И.В. Макарова. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 383 с.

2. Волочков, А.А. учебная активность в интегральном исследовании индивидуальности: Дис. … д-ра психол. наук. – Пермь, 2002г. – 416 с.

3. Основы психологии: практикум [Текст] / ред.-сост. Л.Д. Столяренко.- Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2004.- 374 с.

4. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие [Текст] / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2005. – 672 с.

5. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности: теория, методы исследования, практикум [Текст] / А.А. Реан. – СПб: изд-во «прайм-Еврознак», 2006. – 256 с.

6. Ясько, Б.А. Психология личности и труда врача: курс лекций [Текст] / Б.А. Ясько – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2005.- 304 с.