Диагностика сформированности познавательной самостоятельности студентов



Современное общество предъявляет к специалисту с высшим образованием достаточно высокие требования. Одного лишь успешного усвоения выпускником вуза курса обучения недостаточно, необходимы и умения самостоятельно приобретать знания, применять их на практике, творчески мыслить. Для формирования данных умений требуется переместить акцент в образовании с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность с учетом особенностей обучающихся.

ФГОС высшего образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» к одной из задач образовательного процесса педагогического вуза относит «осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры» [2, с. 4]. Необходимым условием реализации данного требования является формирование познавательной самостоятельности как профессионально значимого качества личности студентов.

Анализ литературы позволяет нам рассматривать познавательную самостоятельность студента как интегративное качество (свойство) личности студента, характеризующееся:

1. стремлением и готовностью осуществлять познавательную деятельность без посторонней помощи, а также в сотрудничестве с другими субъектами образовательного процесса (преподавателем, студентами);
2. сформированностью умений получать знания из различных источников не в готовом виде, а путем их умственной переработки;
3. оперированием умениями и способами познавательной деятельности;
4. самостоятельностью мышления;
5. положительной мотивацией учения;
6. способностью к самоорганизации, самоанализу, самооценке и самоконтролю своей учебной деятельности;
7. способностью к дальнейшему самосовершенствованию [1, с. 18].

Исходя из указанных характеристик, в структуре познавательной самостоятельности мы выделяем следующие компоненты:

1. мотивационно-волевой;
2. содержательно-операционный;
3. рефлексивный.

Для выявления путей и средств формирования познавательной самостоятельности студентов необходима диагностика исходного уровня познавательной самостоятельности обучающихся, что и стало целью на констатирующем этапе эксперимента. В соответствии с обозначенной целью были поставлены следующие задачи:

1. Разработка критериев и показателей сформированности познавательной самостоятельности студентов.
2. Подбор диагностического инструментария для определения уровня познавательной самостоятельности.
3. Проведение диагностики с использованием отобранных методик в студенческой группе.
4. Анализ результатов диагностики.

Критериальная база была разработана нами в соответствии со структурой и уровнями развития познавательной самостоятельности студентов:

1. Мотивационно-волевой критерий, характеризующий побуждения к самостоятельной познавательной деятельности, а также готовность к совершению волевых усилий и ее реализацию.
2. Содержательно-операционный критерий, характеризующий объем и качество знаний, степень владения умениями познавательной деятельности.
3. Рефлексивный критерий, характеризующий способность и готовность к самопознанию, самоанализу собственной познавательной деятельности.

Базой для опытно-экспериментальной работы выступила студенческая группа факультета истории и права ТГПУ им. Л. Н. Толстого. В исследовании приняли участие 20 студентов.

Для определения исходного уровня познавательной самостоятельности студентов в исследуемой группе нами был реализован ряд диагностических методик, каждая из которых затрагивала несколько показателей сформированности рассматриваемого нами качества личности.

На констатирующем этапе эксперимента нами использовались следующие методы диагностики:

1. Анкетирование. При реализации данного метода диагностики использовались опросники оценки и самооценки уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов, составленные А. Е. Богоявленской [1, с. 78], позволяющие определить уровень и характер мотивации учения студентов, оценить уровень сформированности общеучебных и общеинтеллектуальных умений, умений самостоятельной работы, умения самооценки самостоятельной познавательной деятельности и др., а также выявить трудности, возникающие у студентов при организации и осуществлении самостоятельной познавательной деятельности.
2. Тестирование. Данный метод включал в себя проведение методик определения направленности ума, характера мотивации и познавательной позиции студентов.
3. Анализ продуктов деятельности студентов. Включал в себя анализ самостоятельных работ студентов, которые выполнялись при подготовке к практическим занятиям. Позволил оценить степень владения теоретическим материалом, способами познавательной деятельности, уровень сформированности общеучебных (учебно-информационных и учебно-логических) умений, умений самостоятельной работы.
4. Наблюдение. Программа наблюдения включала в себя многоаспектную оценку уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов. В частности, наблюдались степень самостоятельности суждений в ходе проблемного диалога, степень владения теоретическими знаниями по учебным предметам, уровень сформированности общеучебных (учебно-информационных и учебно-логических) умений, уровень общей эрудиции студентов. Помимо этого, в ходе наблюдения оценивалась общая эрудиция студентов, личностные характеристики студентов, связанные со способностью к успешному диалоговому взаимодействию в ходе учебных занятий.
5. Беседа. Использование данного метода исследования позволило в относительно неформальных условиях уточнить ряд показателей, связанных по большей части с мотивационно-волевым компонентом познавательной самостоятельности студентов — стремления к познавательной деятельности, отношения к познанию и самостоятельной познавательной деятельности.

Далее перечислим и кратко охарактеризуем применявшиеся нами в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы диагностические методики:

1. Методика «Определение направленности ума». Цель методики — определение направленности ума студентов для рациональной компоновки микрогрупп на занятиях, индивидуализации учебных заданий.
2. Методика «Определение потребности в достижении». Цель методики — определение характера мотивации студентов.
3. Методика «Определение мотивации одобрения». Цель методики — определение характера мотивации студентов.
4. Методика «Самооценка познавательной позиции студентов». Цель методики — определение характера стремления к познанию, его выраженности, склонности к деятельности определенного характера.
5. Методика «Определение мотивации и притязаний». Цель методики — определение характера мотивации студентов, степени ее выраженности, характера волевой регуляции, адекватности самооценки студентов. Ряд вопросов также направлены на выявление характера содержательно-операционного аспекта познавательной деятельности студентов.
6. Блок опросников А. Е. Богоявленской. Цель методик — комплексная диагностика сформированности познавательной самостоятельности студентов по всем ее компонентам, в том числе: характер мотивации, ее выраженность, оценка характера и выраженности волевых усилий студентов в ходе учебного процесса, учебных затруднений, оценки сформированности рефлексивных умений студентов и т. д.
7. Продукты деятельности студентов анализировались с позиции демонстрации в них обучающимися показателей содержательно-операционного критерия познавательной самостоятельности, а именно: применения студентами общеучебных умений, умений самостоятельной работы. Оценивались умения самостоятельного отбора студентами методов познавательной деятельности, отслеживались проявления творчества при выполнении самостоятельных работ.

Результаты диагностики с применением вышеуказанных методик, а также бесед со студентами соотносились в ходе опытно-экспериментальной работы с результатами наблюдения и результатами опросов и консультаций с ведущими преподавателями в исследуемой студенческой группе с целью повышения объективности проводимой диагностики.

В группе обучается 20 студентов, из них 8 юношей и 12 девушек. Степень обученности — средняя, степень обучаемости — выше средней. Уровень дифференциации в группе невысок. Взаимоотношения в группе в целом доброжелательные, носят характер взаимной поддержки. Характер отношений с преподавателем — взаимоуважение, сотрудничество.

В целом, студенты стремятся принять участие в обсуждении, иногда задают встречные вопросы преподавателю, реагируют на создание проблемных ситуаций — как правило, в тех случаях, если обсуждаемые вопросы связаны с их жизненным опытом. На прямо поставленные вопросы касательно учебного материала отвечают зачастую неуверенно, что, возможно, связано с недостаточной подготовкой. При этом особую пассивность проявляют один юноша и несколько девушек группы, некоторых из которых весьма трудно побудить высказать свою точку зрения по обсуждаемой проблеме. В процессе ответов часть студентов демонстрируют владение понятийным аппаратом, опору на ранее полученные знания, соотносят между собой термины и понятия.

Отвечая на вопрос «Как вы понимаете, что такое самостоятельная работа?» большинство студентов указывают, что самостоятельная работа выполняется обучающимся «без чьей-либо помощи», при этом лишь один студент отмечает, что выполнение самостоятельной работы осуществляется по инструкции и при помощи преподавателя. В ответе на вопрос «Что необходимо для эффективности самостоятельной работы?» пять студентов указывают на необходимость знания теоретического материала и владения умениями самостоятельной познавательной деятельности, двое — на наличие мотивации, трое — на волевую регуляцию деятельности и один — на необходимость планирования и целеполагания. Часть опрошенных (около 20 %) отождествляют самостоятельную работу с проверочными или контрольными работами.

Результаты анкетирования показали, что ведущим мотивом учения у студентов является познавательный интерес, при этом возможно утверждать, что познавательный интерес проявляется в основном к содержанию отдельных предметов, что, в целом, типично для первокурсников. Так, около 70 % опрошенных студентов ответили, что предпочитаемым учебным предметом в вузе для них является история. Этот же предмет указывается в ответах на вопросы «По каким вопросам Вы читаете дополнительную литературу?», «По какому предмету целесообразнее всего организовать самостоятельную работу?» Наблюдаются также мотивы получения положительной оценки и мотивы удовлетворенности процессом обучения. Таким образом, хотя у студентов проявляется некоторое стремление к самостоятельному познанию, оно обусловливается познавательным интересом, а не личностным смыслом получаемых знаний, умений и навыков либо профессиональными мотивами.

Отвечая на вопросы методик А. Е. Богоявленской, касающихся сформированностиумений самостоятельной работы и общеучебных умений, студенты указывают на наличие у них умений теоретического анализа и синтеза, способности выделять главное в тексте и делать умозаключения при изучении нового материала (около 65 % опрошенных). Однако, с помощью наблюдения и метода контент-анализа установлен ряд затруднений, возникающих у студентов с данными аспектами самостоятельной познавательной деятельности. В частности, были обнаружены затруднения при анализе и выделении главного в тексте при подготовке студентами задания для самостоятельной работы.

Осуществляя самооценку сформированности рефлексивного компонента познавательной самостоятельности, около 80 % студентов указывают на недостаточную сформированность умений самоорганизации и самоконтроля. Анализ результатов анкетирования и его сопоставление с результатами наблюдения позволил выявить также недостаточную сформированность у большинства студентов умений самооценки самостоятельной познавательной деятельности, что связано, в том числе, с затруднениями при самостоятельной постановке целей и планировании своей деятельности.

Наблюдение в ходе аудиторных практических занятий позволило выявить у студентов некоторые затруднения при умозаключении и вынесении самостоятельных суждений в ходе учебного диалога, возникающие, в том числе, из-за недостатка теоретических знаний. Это, в свою очередь, связано с несформированностью умений самостоятельной познавательной деятельности. У части студентов отмечается склонность к использованию и заучиванию готового материала без его анализа. Уровень общей эрудиции студентов, в целом, средний.

По итогам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было произведено обобщение полученных результатов и составлена характеристика студенческой группы относительно уровня развития у обучающихся в ней познавательной самостоятельности как качества личности студента. Нами был охарактеризован уровень сформированности по каждому из критериев рассматриваемого нами качества личности. Таким образом, диагностика уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов данной группы показала следующее:

1. Мотивационно-волевой компонент. Среди мотивов к учебной деятельности доминирующим является познавательный интерес к отдельным учебным предметам (в основном, к историческим дисциплинам), что означает избирательность в познании и направленность на данные отдельные дисциплины. Аналогичную избирательность студенты обнаружили в отношении таких показателей, как познавательная потребность и познавательная активность. Кроме этого, присутствует мотив удовлетворенности процессом обучения. Убежденность в необходимости изучения всех учебных дисциплин как основы профессионального становления у большинства студентов данной группы отсутствует. У ряда студентов недостаточно сформированы умения самоорганизации и самоконтроля.
2. Содержательно-операционный компонент. Общеучебные умения у большинства студентов в целом сформированы, однако у большей части студентов обнаруживается недостаточная сформированность отдельных умений, в частности, умений самостоятельной работы, планирования, целеполагания. Самостоятельный отбор методов и приемов познавательной деятельности также вызывает затруднения у большинства студентов. В целом, многие студенты продемонстрировали владение основными методами познавательной деятельности. Студенты способны выделять существенные признаки объектов и явлений, при этом установление взаимосвязей между ними может вызвать определенные трудности.
3. Рефлексивный компонент. Студенты проявляют «созерцательно-позитивное» отношение к рефлексии. В целом, рефлексия имеет ситуативный характер. Самостоятельный выход в рефлексивную позицию встречается редко. Самооценка близка к адекватной. Способность к перспективной рефлексии не проявляется. Студенты способны анализировать только некоторые компоненты собственной познавательной деятельности.

Обобщив результаты диагностики, мы видим, что сформированность ряда показателей по указанным нами критериям относятся к отражательно-репродуктивному уровню, часть — к продуктивному уровню познавательной самостоятельности студентов. Это позволяет нам сделать вывод, что данная студенческая группа в целом находится на переходном этапе между данными уровнями познавательной самостоятельности.

В дальнейшем нами планируется целенаправленное формирование познавательной самостоятельности студентов данной учебной группы на основе выводов, сделанных по результатам диагностики. Средством развития познавательной самостоятельности были избраны диалоговые технологии обучения, так как мы считаем, что в них заложен значительный потенциал для стимулирования самостоятельности мышления студентов, совершенствования их общеучебных и общеинтеллектуальных умений, повышения общей эрудиции и расширения кругозора, а также создания положительной мотивации учения.

Литература:

1. Богоявленская, А. Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов: Монография / А. Е. Богоявленская. — Тверь, 2004. — 160 с.
2. Приказ Минобрнауки РФ от 17.01.2011 № 46 (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 22.03.2011 № 20228). Режим доступа: URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_116451/