Становление и развитие географического образования учащихся с нарушением умственного развития в 20–70-е годы ХХ столетия

На современном этапе развития украинского общества происходит реформирование системы национального образования, в том числе и географического образования детей с нарушениями умственного развития. Возрастает необходимость обоснованного внедрения новейших образовательных технологий, обновление содержания и учебно-методического обеспечения курса географии во вспомогательной школе на основе анализа и осмысления исторического опыта изучения географии в специальных образовательных учреждениях в Украине.

Достоверная оценка проблемы становления теоретических и практических аспектов обучения географии детей с нарушениями умственного развития в 20–70-е годы ХХ столетия возможна на основе анализа руководящих документов правительства и органов образования, социально-экономических предпосылок развития специального образования, а также изучения учебных планов, программ и школьных учебников по географии, методических пособий, публикаций в периодической педагогической печати, изданных в указанный период.

В 20–30-е годы ХХ столетия в Украине становление государственной системы образования детей с нарушениями психофизического развития происходит в условиях сложной социально-экономической ситуации. Анализ архивных и литературных источников свидетельствует, что в начале 20-х годов география не выделяется как самостоятельная школьная дисциплина в учебном плане для учреждений детской дефективности, ее изучение осуществляется в условиях отсутствия специально разработанной программы. Специальные учреждения для умственно отсталых детей работают по адаптированным учебно-воспитательным программам единой трудовой школы I ступени или по программам, разработанным в 1923 году ученым-дефектологом А. Н. Граборовым. Учителям предоставляется право самостоятельно выбирать один из вариантов программ и вносить в нее соответствующие коррективы с учетом контингента воспитанников специального учреждения.

С середины 20-х годов советская школа переходит к комплексному преподаванию учебных предметов. С выходом инструкции «О комплексной системе обучения в учреждениях Социального воспитания УССР» (1925 год) в Украине образование умственно отсталых детей осуществляется по учебным программам Государственного учебного совета (ГУСа), построенным на комплексной системе обучения. География как самостоятельный предмет растворяется в комплексах. Географические знания умственно отсталым ученикам предоставляются в содержании трех основных концентров, а именно: природа, труд, общество. Организация обучения географии учащихся с нарушениями умственного развития осуществляется в условиях недостатка высококвалифицированных кадров в специальных образовательных учреждениях, отсутствия надлежащего учебно-методического обеспечения уроков, широкого использования на уроках общепедагогических методов и приемов обучения без учета особенностей психофизического развития детей.

Постановления Наркомпроса Украины «Об общем обязательном образовании дефективных детей и подростков» (1931) [4], «О начальной и средней школе» (1931), «О учебных программах и режиме начальной и средней школе» (1932) [5] обуславливают перестройку структуры вспомогательной школы, переход от комплексности в построении программ к предметному преподаванию с учетом специфики школы. В новых учебных планах (1933–1934 уч. г.) география становится самостоятельной и обязательной дисциплиной, с 1933 по 1937 годы разрабатываются новые учебные программы и учебники по географии. Тенденция к усилению общеобразовательного уровня вспомогательной школы, максимальное приближение ее к массовой школе (по задачам и содержанию обучения) приводит к перегрузке учебного плана школьными предметами, неравномерному распределению учебного времени между ними. Увеличение объема учебного материала по географии отображается на качестве усвоения умственно отсталыми детьми знаний по этому предмету.

Таким образом, эти годы можно охарактеризовать как период становления основных элементов географического образования детей с нарушениями умственного развития, который сопровождается противоречивыми процессами. С одной стороны, совершенствование деятельности вспомогательной школы за счет введения новых форм организации учебного процесса и содержания обучения, с другой — отсутствие стабильности и неорганизованность деятельности вспомогательной школы в связи с ежегодным обновлением учебных планов. Результатом сближения содержания, задач и методов работы вспомогательной школы с общеобразовательной стало не выполнение первой своего основного предназначения — коррекции недостатков умственного развития учащихся и подготовки их к самостоятельной жизни.

Начиная с 1938 года, усиливается коррекционная направленность учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе в Украине. Наркомпросом РСФСР разрабатываются новый учебный план и школьные программы для умственно отсталых детей, которые определяют пути развития вспомогательной школы на последующие годы. При их разработке учитывается специфика задач вспомогательной школы в соответствии с требованиями того времени, а также теоретико-практические наработки в области олигофренопедагогики. В этом варианте программы по географии впервые определяется место и содержание пропедевтического периода обучения. Курс географии изучается с четвертого по седьмой классы с еженедельной нагрузкой 2 часа.

Повышению качества обучения географии во вспомогательной школе способствует издание учебников по географии для четвертого (В. А. Грузинская, 1938), пятого (В. А. Грузинская, 1938), шестого (М. Н. Серебровская, 1938), седьмого (В. А. Грузинская, 1939) классов. Особое влияние на совершенствование методического мастерства учителей-географов оказывает первое методическое пособие В. А. Грузинской «Методика географии для вспомогательной школы», изданное в 1940 году. Конкретизация содержания, форм, методов и средств обучения географии умственно отсталых учащихся значительно повысила статус этой дисциплины в системе специального образования.

Анализ периодики 40-х годов ХХ столетия свидетельствует, что ключевым вопросом становится формирование у умственно отсталых учащихся географических понятий на основе использования разнообразных средств обучения: школьного учебника, географических карт и др. (М. М. Нудельман, 1940; Г. В. Мурашева, 1941). Данные рекомендации носили не только теоретический характер, но и включали различные примеры географических заданий и упражнений, что значительно облегчало подготовку учителей к урокам.

Таким образом, начиная с 20-х до 40-х годов, во вспомогательных школах Украины осуществлен переход от изучения географии в составе комплексных программ до самостоятельного учебного предмета.

В Украине 40–70-е годы рассматриваются нами как период укрепления позиций географического образования умственно отсталых детей в Украине.

Послевоенные годы характеризуются улучшением качества изучения географии во вспомогательных школах. На территории Украины после освобождения ее от немецко-фашистских оккупантов проводится активная работа по расширению сети специальных учреждений для умственно отсталых детей, укреплению их материально-технической базы, повышению квалификации учителей-дефектологов. Совершенствуются учебные планы, программы по географии, разрабатываются и переиздаются учебники для всех классов, что положительно влияет на методическое обеспечение данной дисциплины.

В «Положении о вспомогательных школах для умственно отсталых детей», утвержденном 20 марта 1956 года Министерством образования УССР, были определены главные задачи вспомогательной школы — воспитание учащихся в коммунистическом направлении, предоставление им общего образования и профессионально-трудовой подготовки. В связи с этим в 1956/57 учебном году вводится новый учебный план для вспомогательных школ с украинским и русским языками обучения Украины, в котором география изучается с пятого по седьмой классы.

Согласно приказу «О сроках обучения в специальных школах», выданного 30 декабря 1960 года Министерством образования УССР, вспомогательная школа стала восьмилетней, что способствует введению в этом же году новых учебных планов и программ (в том числе и по географии). В связи с продлением сроков обучения детей с нарушением умственного развития на один год, увеличивается количество часов на изучение географии. В результате этого усиливается практическая направленность школьной географии.

Дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса в специальных школах, повышение эффективности урока, разработка методов, средств обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития становится возможным на основе научных теоретических и экспериментальных исследований в области олигофренопедагогики. Углубленное изучение особенностей психического развития умственно отсталых учащихся, разработка общедидактических подходов к организации специального обучения активизировало внимание ученых-дефектологов к проблемам географического образования.

В 60–70-х годах ХХ столетия значительный вклад в разработку научных основ географического образования детей с нарушениями умственного развития внесли ученые-дефектологи: Т. Н. Головина, В. А. Грузинская, Е. И. Липецкая, Т. И. Пороцкая, В. Н. Синев. Учеными раскрываются особенности овладения умственно отсталыми учащимися географическими знаниями и практическими умениями, экспериментально обосновывается возможность коррекции их познавательной деятельности в условиях совершенствования содержания, методов, средств, организационных форм обучения географии. Научные труды ученых-дефектологов создают теоретико-методологическую базу школьного географического образования учащихся с недостатками умственного развития.

Значение системы практических работ на уроках географии для устранения трудностей усвоения географического материала учащимися раскрываются в статьях работах Т. Н. Головиной. Автором рекомендуется проводить практические работы по географии в целостной системе, последовательно их усложняя. Т. Н. Головина рассматривает три группы практических заданий с разной степенью сложности. К первой группе относятся географические задания, которые умственно отсталые дети могут выполнять самостоятельно; ко второй — задания, выполняемые ими под руководством учителя; а к третьей группе — демонстрационные задания.

Важное значение для развития специальной методики имеют работы Т. И. Пороцкой. Ученый-дефектолог рассматривает вопросы организационных форм учебно-воспитательного процесса по географии во вспомогательных школах. Автор рекомендует особое внимание учителям-географам уделять внеклассной работе, которую целесообразно проводить в форме обсуждения художественной литературы, материалов газет, географических радио- и телепередач, кинофильмов, изготавливать наглядные пособия, организовывать игры, викторины, утренники с географической тематикой.

Во второй половине 60-х годов ХХ столетия всесторонне исследуется роль дидактического приема сравнения в процессе формирования, дифференциации географических представлений и понятий у учащихся вспомогательной школы. На основе экспериментальных исследований Е. И. Липецкая раскрывает особенности установления умственно отсталыми школьниками сходства и различия в процессе сравнения географических объектов и явлений. На основе полученных данных автор обосновывает, что введение дидактического приема сравнения при формировании географических понятий способствует коррекции недостатков познавательной деятельности учащихся, развитию их восприятия, пространственных представлений, мышления и памяти.

В 1967 году В. Н. Синевым выдается методический лист «Активизация умственной деятельности учащихся вспомогательной школы на уроках географии», в котором раскрывается коррекционно-развивающая роль географии в умственном развитии учащихся, а также освещаются новые методические подходы к обучению географии данной категории детей.

Конец 60-х годов ХХ столетия ознаменовался качественными изменениями научно-методической работы в результате проведения экспериментальных исследований. На развитие школьного географического образования столетия существенное влияние имели экспериментальные исследования ученых-дефектологов Т. Н. Пороцкой и В. Н. Синева.

Значительный вклад в изучение проблемы формирования у умственно отсталых учащихся умений устанавливать причинно-следственные отношения между явлениями природы на уроках географии принадлежит В. Н. Синеву. В экспериментальной работе 1968 года автор раскрывает классификацию причинно-следственных связей географического характера по степени их сложности, а также последовательно излагает пути повышения осознанности усвоения умственно отсталыми школьниками причинно-следственных зависимостей между явлениями физической географии. Результаты экспериментального исследования, проведенного автором, свидетельствуют о более высоком уровне осознания изученного материала учащимися вспомогательных школ, о расширении, углублении и систематизации их знаний об изученном географическом комплексе в результате применения на уроках географии приемов работы для установления причинно-следственных связей.

Экспериментальное исследование Т. Н. Пороцкой (1968 год) посвящено совершенствованию использованию технических средств и наглядных пособий для вспомогательных школ. Автор относит кино к числу наглядных пособий, которые наиболее важны для повышения эффективности обучения, поскольку в отличие от других видов наглядности, кино более полно отображает жизненные явления. Использование кинофильмов на уроках географии во вспомогательной школе способствует развитию восприятия, внимания, образного мышления и речи умственно отсталых детей, расширяет их мировоззрение, повышает интерес к изучаемому предмету. Т. И. Пороцкая раскрывает особенности отбора кинофильмов для умственно отсталых учащихся, дает рекомендации, как следует готовиться учителю к урокам с использованием кинофильма, а также определяет на каком этапе изучения темы целесообразнее использовать учебное кино.

В периодических изданиях появляются статьи, в которых рассматриваются пути активизации учебной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках географии (А. В. Жагрова, 1966), раскрывается процесс организации краеведческой работы во вспомогательной школе (А. Ф. Гусев, 1967); рассматриваются вопросы работы с географической картой (Ю. К. Зубрилин, 1969). Методические рекомендации авторов были направлены на совершенствование учебного процесса на уроках географии во вспомогательной школе.

Таким образом, деятельность органов народного образования УССР, ученых-дефектологов и учителей-практиков в 40–70-е годы ХХ столетия способствует выведению школьного географического образования детей с недостатками умственного развития на новый уровень. Анализ архивных документов и литературных источников по проблеме исследования позволяет прийти к выводу, что в конце 70-х годов закладываются методические основы географического образования учащихся с недостатками умственного развития на основе формирования теоретической концепции новой системы коррекционной работы в учреждениях специального типа.

Литература:

1.                  Бондар В. І., Золотоверх В. В. Історія олігофренопедагогіки / В. І. Бондар, В. В. Золотоверх. — К.: Знання, 2007. — 375 с.

2.                  Грузинская В. А. Методика географии во вспомогательной школе / В. А. Грузинская. — М.: Учпедгиз, 1940. — 150 с.

3.                  Пороцкая Т. Н. Особенности использования учебных фильмов в процессе обучения учащихся вспомогательной школы: дис. … канд. пед. наук / Т. Н. Пороцкая. — М., 1968. — 203 с.

4.                  Постанова Колегії НКО УРСР Про загальне обов’язкове навчання дефективних дітей та підлітків (10.07.1931 р.) // Бюлетень Народного Комісаріату освіти УРСР. — 1931. — № 49. — С.2.

5.                  Постановления: ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе»; ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. «О учебных программах и режиме начальной и средней школе» / Сб.: Директивы ВКП (б) и постановления советского правительства о народном образовании за 1917–1947 гг. — Вып. 1. — М.: Политиздат, 1947. — 351 с.

6.                  Синев В. Н. Изучение причинно-следственных связей на уроках географии во вспомогательной школе: дис. … канд. пед. наук / В. Н. Синев; АПН СССР, НИИ дефектологии. — М., 1968. — 238 с.