В статье кратко характеризуются происходящие в системе национального профессионального образования реформы, анализируются современные тенденции подготовки будущих педагогов. Обобщаются проблемы проектирования педагогических технологий (на материале отечественных и зарубежных исследований).
Ключевые слова: национальная программа подготовки кадров, педагогическая технология, модель педагогической технологии, уровень педагогической технологии, таксономии образовательных целей, свойства и характеристики педагогической технологии.
Начатое в 90-е годы ХХ века реформирование образования в Республике Узбекистан приобрело со временем масштабный характер — приняты необходимые законы и указы; разработана и реализуется Национальная программа подготовки кадров; предприняты необходимые меры по началу интеграции отечественного образования в мировую образовательную систему, и, что важно, началось возрождение национальной педагогической школы, развитие которой было трагически прервано в годы сталинских репрессий.
Среди всех произошедших изменений за последние два десятка лет в жизни узбекистанского общества ключевым для его успешного развития стало кардинальное обновление профессионального образования, позволившее начать реализовать поставленную в Национальной программе подготовки кадров задачи: «формирование нового поколения кадров с высокой общей и профессиональной культурой, творческой и социальной активностью, умением самостоятельно ориентироваться в общественно-политической жизни, способных ставить и решать задачи на перспективу» (1). Таким образом, были созданы необходимые предпосылки для отказа от системы знаний, умений и навыков, связанных только с трудовыми функциями в области выбранной студентами деятельности, и для перехода к образованию как процессу, направленному на формирование и развитие необходимых компетенций и на саморазвитие будущего специалиста. Для того, чтобы такой переход был успешным, необходимо осознание и принятие студента не как объекта, а как субъекта педагогического процесса, как активного участника процесса профессиональной подготовки. Важным является также переориентирование современных педагогов вузов на признание приоритета индивидуальности студента.
Проблема профессионального обучения будущих педагогов в свете происходящих в Республике Узбекистан социально-экономических изменений представляется требующей безотлагательного решения. Одним из путей ее решения является пересмотр потенциала действующих в рамках подготовки педагогических кадров педагогических систем, которые могут развиваться как интенсивно, так экстенсивно. Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д. К примеру, западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экспертов высказывают на этот счет сомнения.
Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов педагогической системы, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффективность педагогической системы. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребностей и знания системы.
Таким образом, наиболее перспективным как в теоретическом, так и в практическом аспекте решения проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров является проектирование и внедрение педагогических технологий.
Проведенный нами анализ научной, методической литературы как отечественных (Л. Голиш, Н. Азизходжаева, О. Мусурмонова, Н. Азимова и др.), так и зарубежных авторов (В. П. Беспалько, С. Сполдинг, И. Я. Лернер и др.) позволил выделить две основные группы проблем в создании и апробации педагогических технологий (табл.1)
Таблица 1
Проблемы проектирования и реализации педагогических технологий
|
Проблемы общего характера (теоретические проблемы) |
Частные проблемы (практического характера) |
|
нет единой трактовки понятия «педагогическая технология» |
психологическая и профессиональная неготовность педагогов выйти за рамки локального уровня педагогической технологии |
|
не разработаны структура и классификация педагогических технологий |
слабая мотивация педагогов к нововведениям |
|
современная система профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров не в полной мере учитывает сложившиеся тенденции развития отечественного образования |
низкий уровень развития специальных умений педагога (умение ставить диагностичные цели обучения, свободное владение активными методами и др.) |
Представленная нами классификация проблем, несмотря на то, что является весьма краткой, позволяет ответить в общих чертах на вопрос: почему в современной образовательной практике Узбекистана получили широкое развитие только отдельные техники, ряд информационных технологий и, в основном, локального уровня педагогические технологии. Следует упомянуть, что схожая ситуация наблюдается и во многих странах СНГ. Как отмечает российский исследователь Бабаян А., «анализ сложившейся ситуации в современной образовательной практике позволил выявить противоречия между гуманизацией образования и ее недостаточным технологическим обеспечением; между широкой представленностью различных концепций педагогической технологии, ее теоретических и методологических оснований и неразработанностью должного смысло-логического согласования этих концепций как друг с другом, так и с отдельными направлениями технологического обеспечения гуманизации образования; между богатым методическим потенциалом обучения на технологической основе, и ее реализацией в образовательной практике» (3, с. 93). Похожую картину несогласованности — как внутри теории педагогической технологии, так и на стыке теории и практики, отмечает в педагогической науке Узбекистана Л. В. Голиш, подчеркивая вместе с тем, что значимым в успехе или провале функционирования той или иной педагогической технологии имеет и личность педагога, а точнее — «осознание им необходимости перехода к технологизации учебного процесса, учет особенностей собственной личности, стремление к выработке необходимого фронезиса» (4, 6).
Мы, в свою очередь, на основе анализа содержания кандидатских и докторских диссертаций, посвященных процессу профессиональной подготовки будущих учителей, также выявили ряд проблем на этапе проектирования педагогических технологий, существенно снижающих или сводящих к нулю практическую ценность теоретических разработок исследователей. Следуя профессиональной этике, не концентрируя свое внимание на личных данных ученых — исследователей, мы предприняли попытку обобщить имеющиеся недостатки. Одной из характерных ошибок отечественных авторов как дидактических, так и воспитательных технологий является представление о понятиях «методика» и «технология» как о полных синонимах. Другим существенным нарушением в изученных нами исследованиях является пренебрежение признаками и свойствами педагогической технологии при создании ее модели. Напомним, что педагогическую технологию характеризуют целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях каждого из уровней системы образования.
Зачастую разработчики моделей педагогических технологий ставят не диагностичные цели — например, «формирование у студентов в процессе изучения истории педагогики общественно- и профессионально значимой системы ценностей» — такая цель весьма неопределенна и некорректна, а кроме того, не гарантирует того, что будет достигнута по окончании изучения предмета. Помочь решить данную проблему могут широко известные в мировой педагогической практике таксономии образовательных целей. Лучшей из них, с точки зрения процессов гуманизации образования, в том числе — и педагогического, является таксономия Марцано. Однако в практике преподавания в педагогических вузах Узбекистана широко применяется только таксономия Б. Блума, не обеспечивающая на современном уровне развития образования в должной мере эффективность процесса профессиональной подготовки.
Модель педагогической технологии на этапе целеполагания в обязательном порядке включает в себя диагностику начальной ситуации, однако в рассмотренных нами исследованиях валидность и целесообразность используемых диагностических методик вызывала сомнения. Модели воспитательных технологий, преимущественно, характеризуются общим, широким описанием, без построения конкретного алгоритма их реализации или же нецелесообразным превалированием коллективных форм работы со студентами.
Таким образом, на сегодня большинство разработанных отечественными исследователями моделей педагогических технологий в области подготовки будущих педагогов не являются в достаточной мере обоснованными и представляют собой некую пограничную, между методикой и технологией, форму организации профессионального образования. Преодоление недостатков на этапе проектирования педагогических технологий связан, на наш взгляд, с процессами дальнейшего совершенствования системы подготовки педагогов высших образовательных учреждений, а также развитием критического и креативного мышления у педагогов-технологов.
Литература:
1. Собрание законодательства Республики Узбекистан, 2007 г., № 15, ст. 150; 2013 г., № 41, ст. 543
2. Азизходжаева Н. Педагогические технологии и педагогическое мастерство (учебное пособие). — T., 2003
3. Бабаян А. Разработка и внедрение педагогических технологий как актуальная проблема педагогической науки//Успехи современного естествознания. — 2009. — № 5 — С. 92–94
4. Л. В. Голиш. Проектирование и планирование педагогических технологий: Учебно-методическое пособие для тренинга. Издание 3-е, исправленное и дополненное.- Т.: ТГЭУ, 2012. 147 с.
5. Зиямухамедов Б., Тажиев М. и др. Основы педагогического мастерства и методология практической реализации региональной модели педагогической технологии. — Т., 2010.
