Кто владеет информацией, тот владеет миром
Уинстон Черчилль
1.1. Понятие и сущность системности. Системный подход в психологии.
Проблема структурного описания в настоящее время приобрела довольно острый характер. Уже Аристотель описал основные психические образования (компоненты, элементы, части, единицы, ингредиенты психики) и классифицировал их в три структурных блока. С тех пор появились, конечно, многочисленные концепции, чисто философские, не подкрепленные естественнонаучными аргументами, но практически все они имели в своей основе аристотелевскую триаду. В соответствии с парадигмой Просвещения психология начала оформляться в самостоятельную науку — со своей эмпирической базой и естественно-научными парадигмами. Исследователи стали изучать отдельные составляющие психики, не покушаясь на описание ее в качестве целостной системы. И это положение отражало экспериментально-эмпирический этап развития науки, без которого невозможно вторичное обобщение. (Первичным обобщением будем считать аристотелевское обобщение обыденных наблюдений и их философский анализ).
Впервые использование системного подхода в психологии стал обсуждать Б. Ф. Ломов [32, 33]. В дальнейшем его идеи получили развитие в трудах его сторонников и последователей [6, 7, 47]. С точки зрения Б. Ф. Ломова, системный анализ предполагает:
1) многомерность образования,
2) его многоуровневость и иерархичность,
3) многомерную классификацию его свойств,
4) признание его полидетерминированности
5) изучение взятого образования в его развитии.
М. С. Роговин выделил четыре принципа системного подхода:
1. Каждая рассматриваемая система обладает признаком целостности, т. е. у нее есть качественно новые свойства, не сводимые к свойствам суммы ее частей.
2. Система (ее строение) детерминирована своей функцией, которую называют системообразующей. Этот принцип является главным для функционального подхода, т. е. системный подход включает в себя функциональный.
3. Система находится в информационном и энергетическом взаимодействии со средой, то есть информационно-энергетический подход также включается в системный подход.
4. Любая система находится в процессе развития. Поэтому генетический подход также должен быть включен в системный подход [49].
В. А. Ганзен детально рассмотрел проблемы системных описаний и выделил три вида системного подхода: комплексный, структурный и целостный [21]. Таким образом, предложена идея полноты при реализации системного подхода в различных теориях. Описание системы, с точки зрения В. А. Ганзена, должно включать [21]:
1) ее элементный состав,
2) структуры, или подсистемы, образуемые этими элементами,
3) функции системы, ее подсистем и элементов,
4) интегральные свойства системы,
5) системообразующие факторы,
6) взаимосвязи со средой.
Под самим принципом системности понимается следующее — психика является сложной системой взаимосвязанных элементов, таких, как память, воля, мышление, воображение и т. д., которые следует рассматривать не как нечто автономное, а как составные элементы целого. Психика возникает при этом как особая открытая система с обратными связями. На каждом уровне детерминации психика включена в регуляции взаимодействия субъекта с более широкой биологической системой (на уровне организма), с социальной системой (на уровне индивида), с создаваемыми культурно-историческими ценностями общества и предметного мира (на уровне личности).
Таким образом, принцип системности позволяет нам объединять все процессы, явления, свойства, а также информацию, поступающую извне и позволяющую в дальнейшем ее структурировать для дальнейшей работы или обработки информации.
1.2.Системный подход в развитии личности.
В основу гармоничного развития личности положен системный подход с позиции деятельностного подхода А. Н. Леонтьева, который основывается на поэтапном развитии личности [20].
Системный подход в развитии личности в данном социуме РФ с особенностями системы профессионального обучения предполагает:
1) воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического, гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и многоконфессиального состава российского общества;
2) переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
3) ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
4) признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
5) учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования, воспитания и путей их достижения;
6) обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
7) разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития [21].
Все это связано с системой образования личности в процессе его развития, проходя различные этапы развития — детский сад, школа, вуз. Образование — это не подготовка к жизни, оно не «прибавляется» к ней, как это часто думают. Как говорил еще в 1923 году выдающийся русский педагог С. И. Гессен, «жизнь и есть образование, и теория образования есть, в сущности, теория жизни».
Образование как раз и есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время — взаимодействия людей с предметным миром (т. е. процессов деятельности человека в мире). Вообще «в функциональном отношении человек и среда выступают всегда вместе, как единое целое».
Значит, развитие личности человека — это развитие системы «человек-мир». В этом процессе личность выступает как активное, творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путем самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.
Еще Л. С. Выготский говорил, что «мышление и речь» являются неразрывными составляющими между собой понятиями. Развитие в процессе деятельности является основным способом перехода личности на новый уровень развития. Деятельностный подход в образовании — это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, теоретическими особенностями [31].
Поэтому в процессе нашей педагогической деятельности мы должны получить функционально-грамотную личность. Это человек:
1) ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами, в частности, умеющий соотносить и координировать свои действия с действиями других людей, понимать условия собственных действий в соответствии с задачами, стоящими перед человечеством в целом, сознательно действовать в границах норматива, выбирая оптимальные условия;
2) способный быть самостоятельным в ситуации выбора и принятия решений;
3) умеющий отвечать за свои решения;
4) способный нести ответственность за себя, своих близких;
5) обладающий приемами учения и готовый к постоянной переподготовке;
6) обладающий набором компетенций, как ключевых, так и по различным отраслям знаний;
7) для которого поиск решения в нестандартной ситуации — привычное явление;
8) легко адаптирующийся в любом социуме и умеющий активно влиять на него;
9) понимающий, что жизнь среди людей — это поиск постоянных компромиссов и необходимость искать общие решения. Что кроме личного мнения, которое надо защищать и отстаивать, существуют и другие, которые также имеют право на существование;
10) хорошо владеющий устной и письменной речью как средствами взаимодействия между людьми;
11) владеющий современными информационными технологиями.
Личностно ориентированное обучение предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности, задачей которого становится актуализация, стимулирование, создание условий для развития личности ученика, превращение обучения в субъективно-смысловой процесс.
Готовность педагога к реализации личностно ориентированного обучения предполагает следующее:
1) Учитель не должен быть передатчиком информации. Он должен быть носителем техники и способов мышления. Важна готовность самого педагога овладеть этими способами, техникой, технологиями, а также способность уметь отказываться от тотального недифференцированного использования программного обучения, которое нередко приводит к вытеснению мышления как такового.
2) Необходимо перенести акценты с процесса преподавания на процесс учения. Учитель должен видеть класс не из-за учительского стола, а с ученического места. Тогда в эпицентре будет находиться развивающаяся личность ученика с его проблемами и трудностями. Только процесс учения, основанный на самодеятельности, саморегуляции, самопознания позволит реализовать задачи личностно ориентированного обучения.
3) Учитель должен выполнять терапевтическую функцию по отношению к ученикам, выступать как практический психолог.
4) Для выполнения терапевтической функции недостаточно знаний в области психологии, физиологии, педагогики. Необходимо, чтобы эти знания ложились на определенные ценностные ориентации, на особое миропонимание и мироощущение, которое может характеризоваться как гуманистическое и ответственное за все, что происходит в этом мире.
Подводя итог вышесказанному, хотелось бы сказать, что процесс развития любого человека всегда связан с трудом. Любая деятельность — физическая или умственная, связана с процессом мышления. Образы, расчеты, которые рождаются у человека в процессе его мышления и подготовки к дальнейшим действиям, позволяют ему более собранно выполнять предстоящую деятельность. Мышление также тесно связано с действием, практической деятельностью. Так, владея обобщенным знанием о существенных свойствах дома, человек может спланировать и построить в соответствии со своими целями нужный ему конкретный дом. В процессе мышления человек активно соотносит практический опыт и уже имеющиеся у него знания о вещах, что позволяет ему еще глубже проникать в сущность объекта. Практическая деятельность выступает как критерий адекватности сделанных обобщений, критерий истинности познания действительности. Посредством мышления человек познает мир, воздействуя на него и изменяя его.
Принцип системности, как высший уровень деятельности, исключает в своей системе алгоритмические принципы, то есть работы по алгоритмам. Поэтому использование его в образовании позволяет создать в человеке определенную систему, позволяющую в дальнейшем человеку иметь целостный подход в рассмотрении им какой-либо проблемы или задачи. Для ее решения не будет использована поверхностная информация, а наоборот, более глубинное изучение проблематики данного вопроса, возникшего перед ним.
Из этого также следует, что педагогическому составу любого учебного заведения необходимо иметь высшее педагогическое образование, позволяющее более корректно проводить любое учебное занятие. Человека, не имеющего данного образования, необходимо отправлять на курсы повышения квалификации, с помощью которых человек сможет работать адекватно со студентами.
Чем быстрее человек сможет овладевать информацией в сжатые сроки, тем эффективнее будет происходить процесс его профессионального развития. Всегда и везде человек, обладающий информацией, может решать различные по сложности задачи, затрачивая на это меньше времени.
Литература:
1. Акмаев И. Г. Взаимодействие нервных, эндокринных и иммунных механизмов мозга //Журнал невропатологии и психиатрии им.С. С. Корсакова, 1998, N 3. стр.54–56.
2. Акмаев И. Г. Современные представления о взаимодействиях регулирующих систем: нервной, эндокринной и иммунной //Успехи физиологических наук, 1996, т.27, № 1. стр.3–20.
3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах /Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980. — т.1, 230с., т.2, 287с.
4. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367с.
5. Балин В. Д. Психическое отражение: элементы теоретической психологии. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. 376с.
6. Барабанщиков В. А. Б. Ф. Ломов: системный подход к исследованию психики //Психологический журнал, т.23, № 4, 2002. стр.27–38.
7. Барабанщиков В. А. Системная организация и развитие психики //Психологический журнал, 2003, т.24,..№ 1. стр.29–46.
8. Беломестнова Н. В. Атрибуты психического //Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической психологии (Материалы научной конференции 23–25 апреля 2002г.) /Под общей ред. проф. В. М. Аллахвердова, доц. О. В. Защиринской. — СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2002. стр.3–4
9. Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. — М.: «Физкультура и спорт», 1991. 288с.
10. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966. 349с.
11. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем: критический обзор //Исследования по общей теории систем. Сборник переводов /Общая редакция и вступительная статья В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. — М.: Изд-во «Прогресс», 1969. стр.23–82.
12. Богоявленский Ю. К., Улиссова Т. Н., Яровая И. М., Ярыгин В. Н. Биология: Учебник для медицинских вузов /Под ред. В. Н. Ярыгина. — М.: Медицина, 1985. 560с.
13. Бэр К. М. История развития животных. Т.1, т.2. — М.: АН СССР, 1950, 1953. 466с., 626с.
14. Васильева Н. В. Некоторые системные принципы структуры психики и функций головного мозга //Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докладов межвузовской научной конференции, Санкт-Петербург, 18–20 мая 1999. — СПб.: Изд-во РГПУ им.А. И. Герцена, 1999. стр.23–25.
15. Васильева Н. В. Структура психики как проявление принципов строения самосохраняющихся систем //Психология человека: интегративный подход: Сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. стр.18–32.
16. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998. 685с.
17. Веккер Л. М. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы. — М.: Информационно- издательское агентство «Русский мир», 2000. 512с.
18. Веккер Л. М. Психические процессы. — Л.: ЛГУ, том 1,1974, 335с.; том 2, 1976, 343с.; том 3, 1981, 327с.
19. Винер Н. Кибернетика (управление и связь в животном и машине). — М.: Радио, 1966
20. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982–84гг.
21. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. — Л.: ЛГУ, 1984. 176с.
22. Горбатенко А. С. Системная концепция психики и общей психологии. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. педагог. ун-та, 1994. 106с.
23. Завалишина Д. Н. Принцип иерархии в психологии //Принцип системности в психологических исследованиях /Ред. докт. псих. н. Д. Н. Завалишина, к.пс.н. В. А. Барабанщиков. — М.: Наука, 1990. с.25–33.
24. Зинченко В. П. Системный анализ в психологии? //Психологический журнал, т.12, 1991, N4. с.120–138.
25. Изард К. Э. Психология эмоций /Перев. с англ. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 464с.
26. Каган М. С. Историческая типология художественной культуры (пять лекций). — Самара, 1996. 86с.
27. Каган М. С. Философия культуры: становление и развитие. — СПб.: Лань, 1998. 443с.
28. Казначеев В. П. Космопланетарный феномен человека. Проблема комплексного изучения. — Новосибирск: Наука, СО, 1991. 304с.
29. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. — СПб.: Алетейя, 2002. 414с.
30. Леонтьев А. Н. Образ мира //Избранные психологические произведения: в 2-х томах /Под ред. В. В. Давыдова и др. — М.: «Педагогика», 1983. — т.II, стр. 251–261.
31. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 3-е изд. — М.: Изд-во Московского университета, 1972. 576с.
32. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии — М.: Наука, 1984. 444стр.
33. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии, 1975, N2. стр.31–45.
34. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»): пер. с нем. — М.: изд.группа «Прогресс, «Универс», 1994. 272с.
35. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: МГУ, 1973. 374с.
36. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга //Естественнонаучные основы психологии /Под ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицына. — М.: Педагогика, 1978. Стр.109–139.
37. Лурия А. Р. Нейропсихология в локальной диагностике мозговых поражений //Вопросы психологии, № 2, 1964. стр.3–15.
38. Лурия А. Р. Язык и мозг //Вопросы психологии, 1974, № 1. стр.49–60.
39. Лурия А. Р. Язык и сознание /Под ред. Е. Д. Хомской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320стр.
40. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности //Естественнонаучные основы психологии /Под ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицына. — М.: Педагогика, 1978. стр.295–336.
41. Никандров В. В. Пространственная модель функциональной структуры психики человека //Вестник СПбГУ, 1999, сер.6, вып.3. — с.73–80.
42. Ольшанникова А. Е., Поцявичюс И. В. Роль индивидуально-типичных характеристик эмоциональности в саморегуляции деятельности //Психологический журнал, т.2, № 1, 1981. стр.70–81.
43. Панферов В. Н. Психология человека: Учебное пособие. — СПб., 2000. 160стр.
44. Панферов В. Н. Основания интегративных моделей психической организации человека //Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тезисы докладов Межвузовской научной конференции, Санкт-Петербург, 18–20 мая 1999г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. стр.3–6.
45. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени. — М.: Изд. группа «Прогресс», 1994. 266с.
46. Принцип развития в психологии /Отв. ред. докт. психол. наук Л. И. Анцыферова. — М.: Изд-во «Наука», 1978 368стр.
47. Принцип системности в психологических исследованиях /Ред. докт. псих. н. Д. Н. Завалишина, к.пс.н. В. А. Барабанщиков. — М.: Наука, 1990. 184с.
48. Раппопорт А. Системный подход в психологии //Психологический журнал, т.15, 1994, N3. с.3–16.
49. Роговин М. С. Структурно-уровневые теории в психологии: Методологические основы. — Ярославль: ЯрГУ, 1977. 79с.
50. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. — М.: «Наука», 1997. 464с.
51. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. 704стр.
52. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические сочинения. — М., 1947.
53. Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1976. 288с.
54. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. /Авт.вступ.статья П. С. Гуревича. — М.: Республика, 1994. 447с.
55. Хайнд Р. Поведение животных. Пер. с англ. — М.: Изд-во «Мир», 1975. 855с.
56. Хомская Е. Д. Сознание как проблема нейропсихологии //Вестник МГУ, сер.14, 1999, вып.4. с.3–19.
57. Хомская Е. Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии //Вопросы психологии, 1999, N3. с.27–38.
58. Хомская Е. Д. К проблеме нейрофизиологических основ системной организации высших психических функций человека //Системный подход к психофизиологической проблеме. Сборник статей /Отв. ред. В. Б. Швырков. — М.: Наука, 1982. стр. 23–34.
59. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987. 288с.
60. Швырков В. Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. — М.,1995. 164с.
61. Швырков В. Б. Системно-эволюционный подход к изучению мозга, психики и сознания //Психологический журнал, 1988, т.9, № 1. стр.132–149.
62. Ярошевский М. Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. — М.: Изд-во «Наука», 1981. 392с
