Роль иноязычной подготовки в профессиональном становлении студентов инженерно-технического вуза

В статье рассматриваются особенности обучения иностранному языку бакалавров техники и технологий, моделируемой с учетом требований, предъявляемых профессиональным сообществом к качеству подготовки современного инженера. Исследуется сущность профессионального становления студентов инженерно-технического вуза. Представлены подходы, принципы разработки содержания профессионально ориентированного обучения студентов иностранному языку, направленного на развитие профессионально важных качеств как неотъемлемого компонента в структуре целостной модели компетентного специалиста конкурентоспособного на международном рынке труда.

Ключевые слова: лингвопрофессиональная подготовка, субъект профессионализации, компетенции, профессионально важные качества.

Профессиональная подготовка в высшей школе является важной частью целостного процесса профессионального становления личности. Опираясь на концептуальные положения теории профессионального образования (С. Я. Батышев, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, В. С. Леднев, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Ю. П. Поваренков, И. П. Смирнов и др.) можно утверждать, что оно должно способствовать преобразованию студента в субъект профессионализации. Проблема становления субъекта профессиональной деятельности рассматривалась В. Д. Шадриковым [16] в рамках концепции системогенеза профессионализации. Профессиональное становление (профессионализация) представляет собой деятельность, в основе которой лежит определенная функциональная система, обеспечивающая ее эффективность. Данная система включает блок индивидуальных качеств субъекта, которые обозначаются как профессионально важные качества (ПВК), если рассматриваемая система организована для выполнения функций профессионально направленной деятельности.

В психолого-педагогической литературе под термином «профессионально важные качества» принято понимать совокупность качеств субъекта, включенных в процесс деятельности и обеспечивающих эффективность ее выполнения. С этой точки зрения в качестве ПВК могут выступать свойства нервной системы, свойства психических процессов, личностные особенности, характеристики направленности, знания и убеждения, обеспечивающие наиболее эффективную самореализацию субъекта в освоении профессии [4; 10; 16].

В научных исследованиях для обозначения индивидуально-психологических качеств личности, влияющих на успешность профессионального становления специалиста, используются различные формулировки: «профессионально значимые качества», «профессионально востребованные», «профессионально необходимые» и др. Анализ литературных источников показывает, что трактовки данных терминов могут быть различными, но в целом авторами признается большая роль ПВК для успешного профессионального становления специалиста. Процесс профессионального становления раскрывается как постепенное приобретение профессионально важных качеств и овладение социально-профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями [7]. При этом подчеркивается, что данный процесс должен охватывать все компоненты целостного развития личности.

А. А. Деркач и Н. В. Кузьмина [3] определяют ПВК как проявление психологических особенностей личности, необходимые для освоения профессиональной деятельности и достижения общественно приемлемой эффективности в процессе профессионализации. Это интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (самоуправление), организаторские (деятельностные) качества. Ю. П. Поваренков, опираясь на данные, представленные в работах В. Д. Шадрикова, А. К. Марковой, А. А. Деркача, А.В Карпова, В. А. Бодрова и др., выделяет пять подструктур индивидуальных качеств, которые могут относится к ПВК: профессиональная направленность, профессиональный опыт, профессиональная одаренность, профессиональное самосознание, качества личности (характер, темперамент). Исходя из того, что профессиональная подготовка предполагает различные виды и формы деятельности можно говорить о ПВК, необходимых для функционирования (реализации компетенций), о ПВК для формирования (профессионального научения и развития), о ПВК необходимых для регуляции процессов становления студента как субъекта профессионализации [10].

Вместе с тем, в современной научной литературе встречается достаточно дискуссионный аспект рассмотрения данного феномена, в толковании которого профессионально ориентированные и личностные качества противопоставляются [14].

Мы придерживаемся мнения, что ПВК — это психологические качества личности, определяющие продуктивность (результативность, качество) профессиональной деятельности (например, наблюдательность, различные виды памяти, техническое мышление, внимательность, эмоциональная устойчивость, выносливость, целеустремленность, самоконтроль и др.). Данные качества многофункциональны и каждая профессия имеет свой ансамбль ПВК, а их формирование происходит в процессе профессиональной подготовки в высшей профессиональной школе [4].

Современные исследования в области профессионального образования также подчеркивают необходимость развития ПВК будущего специалиста технической сферы, выделяют различные качества, а также пути и средства их формирования. Согласно исследованию А. А. Вербицкого и М. Д. Ильязовой [2, с. 78–86] профессионально важные качества являются неотъемлемым компонентом формирования компетенций наряду с инструментальным, мотивационным и ценностно-смысловым компонентами.

Актуальность воспитания ПВК в образовательном процессе обусловлена еще тем, что зачастую работодатели ценят их выше профессиональных компетенций, так как порядочность, ответственность, внутренняя мотивация и интерес к профессии, обеспечивают большую эффективность и производительность работника. В связи с этим многие исследователи говорят о необходимости разработки психолого-педагогического и учебно-методического обеспечения профессионализации студентов, направленного на формирование у них профессионально важных качеств [1; 6–8; 15; 16].

Профессионально важные качества формируются на базе индивидуальных качеств человека. Именно ПВК обеспечивают целеполагание и планирование деятельности, эффективную реализацию целей и планов, контроль и анализ результатов, а также регулирование деятельности [11, с. 103–109]. Это позволяет утверждать, что ПВК определяют действенность всех компонентов в составе компетенции, благодаря чему она преобразуется из потенциальной активности в реализованную проявленную характеристику личности, т. е. компетентность.

ПВК определяются содержанием конкретной профессиональной деятельности и относятся к категории системных качеств. Являясь качествами конкретной личности и отражая индивидуальность, они реализуются как «надындивидуальные», поскольку формируются с учетом профессиональных требований конкретной социально-производственной системы. Главное требование к данным качествам — частичное или комплексное влияние на процесс профессионализации и выполнение профессионально ориентированных задач.

Исходя из рассмотренных научных положений теории профессионального становления личности, мы выделили компоненты подсистемы ПВК во взаимосвязи со структурой профессиональной деятельности инженерно-технического профиля. В основе комплексной инженерно-технической деятельности лежит разработка и реализация проектов. Общий алгоритм проектной деятельности и соответствующие каждому этапу профессиональные качества можно представить следующим образом (Рис. 1).

Рис. 1. Структура функциональной системы проектной деятельности и соответствующие ей виды ПВК

На данной схеме представлены три основные группы ПВК: когнитивно-коммуникативные, обеспечивающие функции эффективного инженерного мышления, информационного обмена; деятельностно-творческие, оптимизирующие и стимулирующие реализацию личностных потенциалов и профессиональных компетенций; рефлексивно-регулятивные, отвечающие за функции мониторинга, анализа, коррекции всех этапов целенаправленной проектной деятельности. Для выявления качеств, входящих в состав данных групп ПВК, наиболее востребованных и специфичных для специалистов инженерно-технической сферы мы обратились к анализу научно-методической литературы, нормативных документов, а также провели опрос сотрудников профильных кафедр НИ ТПУ и сотрудников инженерных предприятий (www.petroleumengineers.ru; vseonefti.ru/career/obshchestvo-ingenerov-neftyanikov.html; www.oilforum.ru и др.).

Основные качества бакалавра техники и технологий определяются международными форумами, федерациями, ассоциациями инженерных союзов, образовательных организаций и учреждений (профессиональное инженерное сообщество и аккредитационные агентства). Как правило, перечень таких профессионально важных качеств включает: аналитические, проективные, творческие характеристики мышления; лидерские и деловые качества (инициативность, самостоятельность, уверенность в себе, саморегуляция, коммуникативность, креативность и толерантность); профессиональная этика и непрерывное самообразование. Обязательными требованиями также являются ответственность и эффективность при выполнении должностных обязанностей, оформлении деловой документации (ABET-Accreditation Board for Engineering and Technology, Ассоциация инженерного образования России и др.).

Профессиональные квалификации современного специалиста техники и технологий зафиксированы в качестве результата инженерного образования в Плане CDIO. Инициатива CDIO (Conceiving-Designing-Implementing-Operating — «планирование-проектирование-производство-применение») — крупный международный проект реформирования высшего образования в области техники и технологий, начавшись в 2000 году, получил широкое распространение по всему миру. Философия CDIO определяет контекст инженерного образования, принципы создания культурного пространства, в котором происходит обучение, практика, освоение технических знаний, навыков, т. е. профессиональное становление выпускника. В программе утверждены стандарты, которые выступают руководством для реформирования и оценки образовательных программ [10]. В перечне планируемых результатов обучения CDIO Syllabus профессионально важные личностные качества указываются наряду с профессиональными компетенциями.

Опираясь на рассмотренные нормативные документы, международные и российские федеральные стандарты и требования, а также современные научные исследования в области профессионального обучения (М. В. Ивкина, 2010; Н. Н. Маливанов, 2005; И. М. Кузнецова, 2009; И. В. Леушина, 2010; О. Е. Тарасова, 2010 и др.), мы определили следующий компонентный состав основных групп ПВК (табл. 1).

Таблица 1

ПВК бакалавра техники и технологий

При этом данные международных инженерных аккредитационных агентств свидетельствуют о том, что способность к эффективной коммуникации ценится работодателями больше (степень важности — до 90 %), чем специальные знания и компетенции, т. к. не менее 50 % рабочего времени инженера занимает профессиональная коммуникация (дискуссии, доклады, презентации, техническая документация и т. д.). Это подчеркивает значимость лингвистического образования бакалавров инженерно-технических специальностей.

Принимая во внимание положения специалистов в области профессионально ориентированного обучения иностранному языку, что данная дисциплина должна и может стать эффективным средством профессионального самоопределения в неязыковом вузе, способствующего формированию личности будущего специалиста, его профессионально важных качеств (Т. Н. Астафурова, Н. Д. Гальскова, Л. Ш. Гегечгори, Р. П. Мильруд, П. И. Образцов, Г. В. Парикова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова и др.), необходимо определить наиболее оптимальные пути реализации потенциала языковой подготовки для развития ПВК студентов инженерно-технического вуза.

Цель программы профессионально ориентированного обучения иностранному языку бакалавров техники и технологий — формирование уровня иноязычной коммуникативной компетенции достаточного для успешного профессионального общения в межкультурной среде и дальнейшего самосовершенствования в профессии (в т. ч. развитие ПВК) средствами иностранного языка. Одна из основных задач при этом включение студентов в самостоятельное освоение личностно значимого содержания профессионально ориентированной языковой подготовки, а также определение студентом при помощи преподавателя индивидуального пути освоения данного содержания. В разработке содержания лингвопрофессиональной подготовки необходимо исходить из потребностей и целей студентов, обеспечивая наряду с другими спецпредметами формирование внутренней профессиональной мотивации [6].

В решении выше обозначенных задач необходимо опираться на принципы и положения личностно-ориентированного подхода, акцентирующего развитие ПВК студентов, что предполагает:

-          обеспечение эмоциональной комфортности обучающихся, создание ситуации успеха;

-          мониторинг, регулярная диагностика результатов, система обратной связи процесса развития личности;

-          вариативность, дифференциация для расширения возможностей самоопределения, саморазвития личности обучающегося; предоставление возможностей самостоятельного выбора из спектра автономных учебно-профессиональных блоков, т. е. самостоятельное проектирование содержания своей подготовки, а также технологии освоения содержания;

-          при конструировании профессионально-образовательного процесса необходимо учитывать субъектный опыт каждого обучающегося, его потребности в самоопределении, самоорганизации, саморазвитии;

-          развитие обучающегося идет преимущественно через обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника развития личности [13, с. 129–137].

Преобразование студента в субъект профессионального становления в процессе обучения в вузе средствами профессионально ориентированной языковой подготовки включает следующие компоненты, соответствующие выделенным группам ПВК:

1.         Социализация обучающегося как основа когнитивно-коммуникативного развития направлена на усвоение студентами социокультурных и лингвострановедческих знаний, преобразование социального опыта в профессионально ориентированные установки, интересы, ценности, принятие социальной роли, вхождение в мультикультурную профессиональную среду. Это реализуется через применение диалоговых и интерактивных технологий обучения, использования эвристических проблемно-поисковых заданий стимулирующих мыследеятельностную и речетворческую активность обучающихся;

2.         Профессионально-языковой компонент как основа для проявления и развития деятельностно-творческих ПВК включает языковые знания (в т. ч. терминосистема), речевые умения в области профессиональной коммуникации, а также стратегии изучения и применения этих знаний и умений. Необходимо использовать контекстно-интегративные технологии, средства проблемно-проектного обучения [1], преобразующие содержание и процесс лингвопрофессиональной подготовки в сценарий будущей профессиональной деятельности специалиста, в котором каждый субъект проявляется как уникальная самоактуализирующаяся личность и приобретение знаний происходит через деятельность на основе опыта;

3.         Личностно-профессиональное самоопределение сопряженное с процессами самопознания, саморегуляции, самоконтроля и самооценки обучающегося в учебно-профессиональных видах деятельности (коммуникативная, научно-исследовательская, проектная, творческая и др.) с использованием иностранного языка обусловливает развитие рефлексивно-регулятивных ПВК. Это требует создания условий и контекстов для освоения обучающимися профессиональных способов интеллектуальной деятельности (например, сбор, анализ информации, оценка результатов, рефлексия), а также определение студентом уникального индивидуального сочетания профессионально важных качеств (профессиональная Я-концепция) в процессе проектирования индивидуальной траектории обучения [5] (при консультативной поддержке преподавателя) с применением технологии портфолио.

Таким образом, в процессе профессионально ориентированной языковой подготовки основной акцент переносится на овладение студентами профессиональными знаниями и компетенциями, развитие их ПВК. Основная функция преподавателя при этом заключается не столько в обучении студентов языку [18, с.693], сколько в создании таких организационно-педагогических условий, при которых обучающиеся осознают значимость, испытывают интерес и потребность изучать и использовать иностранный язык в постановке и решении учебно-профессиональных задач.

Литература:

1.         Абрамова Р. Н., Болсуновская Л. М., Кемерова Н. С. Реализация компетентностного подхода средствами проблемно-проектного обучения профессиональному иностранному языку бакалавров техничесого университета // Фундаментальные исследования. — 2014. — № 8–4. — С. 942–949 [Электронный ресурс].URL: www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=10003968 (дата обращения: 09.04.2015).

2.         Вербицкий А. А., Ильязова М. Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. — М.: Логос, 2011. — 288 с.

3.         Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М., 1993. — 420 с.

4.         Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для вузов / Э. Ф. Зеер. — М.: Академия, 2006. — 240 с.

5.         Климинская С. Л. Индивидуальная образовательная траектория как способ повышения эффективности обучения // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». — 2014. — Выпуск 4 (23). [Электронный ресурс]. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/34PVN414.pdf (дата обращения: 22.03.2015 г.).

6.         Леушина И. В. Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уровневого высшего профессионального образования: дисс. … доктора пед. наук. — Нижний Новгород, 2010. — 389 с.

7.         Маливанов Н. Н. Теория и практика формирования в системе непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности: дисс. …доктора пед. наук. — Казань, 2005. — 370 с.

8.         Образцов П. И., Иванова О. Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. — Орел: ОГУ, 2005. — 114 с.

9.         О реализации международной концепции модернизации инженерного образования CDIO в ТПУ [Электронный ресурс]. URL: http://www.iie.tpu.ru/files/cdio/Prikaz_11463_16_12_2011.pdf (дата обращения: 09.04.2015 г.).

10.     Поваренков Ю. П. Положения системогенетической концепции профессионального становления и реализации субъекта труда // Человек. Сообщество. Управление. — 2010. — № 4. — С. 96–112.

11.     Проблемы инженерного дискурса и технической коммуникации [Электронный ресурс]. URL: http://portal.tpu.ru/SHARED/v/VELEDINSKAYASB/four/Tab2/Tema2.pdf (дата обращения: 12.03.2015 г.).

12.     Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова. М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. — 456 с.

13.     Самойлов В. Д. Педагогика и психология высшей школы. Андрагогическая парадигма: учебник для студентов вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2014. — 207 с.

14.     Татьяненко С. А. Профессионально важные качества личности современного инженера // Актуальные вопросы педагогики и психологии»: материалы международной заочной научно-практической конференции. — 2011. — Новосибирск [Электронный ресурс]. URL: http://sibac.info/13163. (Дата обращения: 03.04.2015 г.).

15.     Чубик П. С., Демянюк Д. Г., М. Г. Минин Система непрерывного профессионального образования // Высшее образование в России. — 2011.- № 5.- С. 38–46.

16.     Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М: МГУ, 1996. — С.12–43.

17.     Шаимова Г. А., Шавкиева Д. Ш. Профессионально-ориентированное обучение английскому языку в неязыковых вузах // Молодой ученый. — № 11 (58). — С. 692–694.