Потребность в самостоятельности и взрослости растет с возрастом. Но не столь же быстро складываются нужные для этого способы самостоятельной учебной работы. Подростки, особенно младшие, хотя и тяготеют к самостоятельности, пока не умеют сами организовать свою умственную деятельность, не владеют в достаточной мере приемами осмысления материала, его запоминания, концентрации внимания.
Представьте достаточно многообразную и противоречивую картину, так сказать, учебного поведения подростка. В реальной действительности дело обстоит еще сложнее: возрастные особенности не в воздухе витают, на них накладывается и индивидуальность ребенка. Да и сами по себе возрастные особенности тоже меняются: 20–30 лет назад подростки были не совсем такие, как сегодня.
Это значит, что, обращаясь к школьникам — подросткам, надо прежде всего учитывать те особенности, с которыми они только приходят в среднюю школу. Одновременно надо видеть и цель — каким может и должен стать подросток, оканчивающий неполную среднюю школу.
Широко известно плодотворное положение Л. С. Выготского: обучение должно ориентироваться на завтрашний день развития. Это значит, что в обучении подростка нельзя не учитывать психологические особенности последующего — раннего юношеского возраста. Педагогика всех возрастов исходит сегодня из признания больших резервов развития внутри каждого возраста, обусловленных чрезвычайной пластичностью нервной системы. Есть такие резервы и в подростковом возрасте.
Решая двуединую задачу — дать систему знаний и обучить их самостоятельному приобретению, современная школа постоянно обращается и к еще одной задаче: мы хотим, чтобы в нем сформировались новые, достаточно устойчивые психические качества. Именно здесь и лежат резервы психического развития, возможности развертывания способностей ребенка. Эти резервы развития могут быть приведены в действие, если удастся включить ребенка в новые, ранее недоступные ему виды активной деятельности.
О результатах обучения, об эффективности тех или иных его методов нередко судят главным образом по объему знаний и умений детей, а проще говоря — по их успеваемости. При этом в тени остается более существенное — сами способы, приемы учебной деятельности школьников. Разумеется, они для родителей не выступают столь наглядными, как отметки в дневниках их детей. Но этого они не становятся менее реальными и менее важными.
Мы описали выше ряд несовершенств психических процессов у младших подростков. Речь шла о том, что в начальных классах не всегда складывается умение работать с отвлеченным материалом, с обобщениями, о том, что у младших подростков недостаточно сформированы познавательные интересы, часто отсутствует умение концентрировать свое внимание. Уже в этом возрасте возникают новые психические процессы, представляющие собой резерв умственного развития.
Установлена возможность освоения младшими школьниками теоретически насыщенного, абстрактного материала — надо только особы образом организовать учение, поставить ребят в такие условия, когда они активно работают с материалом, преобразуя его. Кстати, при усвоении теоретически насыщенного материала складываются познавательные интересы, которые начинают играть роль ведущих мотивов учения; тогда в средней школе легче перейти к самостоятельным формам учения.
В начальных классах могут быть расширены возможности запоминания. Если учебный материал дается на основе стержневых понятий данной науки, а усвоение перестает быть пассивным, то весьма повышается эффективность так называемого непроизвольного запоминания; и, оказывается, механическое запоминание — это вовсе не «неизбежная» возрастная особенность младших школьников.
Принципиально новые возможности обнаружили младшие школьники и в организации своего внимания. Оказалось, что для этого надо научить детей проверять сам ход своей работы, последовательно применяя все операции самоконтроля: определить, что именно надо проверить каковы «единицы» проверки, чем проверять (критерии и образцы, по которым будет проведена проверка), в каком порядке… в конце концов возникает сокращенная, отработанная форма самоконтроля — она и составляет основу внимания в ходе учебной работы. Естественно, что такие виды самоконтроля должны применяться и в средней школе.
Знание резервов развития младших школьников заставляет нас совершенно иначе смотреть на подростков. Их подлинные возможности также нуждаются в тщательном изучении, и может статься: то, что мы сегодня считаем возрастной особенностью, является на самом деле лишь следствием тех или иных особенностей обучения.
Посмотрим теперь на подростка с точки зрения задач последующего, юношеского возраста. Какие черты должны быть сформированы у юношей и что, с этой точки зрения, можно сделать в подростковом возрасте?
Можно считать, что черты эти таковы: устойчивой внутреннее побуждение к тому, чтобы включиться в общественно значимую деятельность (учение и самообразование, труд, общение), и саморегуляция в ходе этой деятельности. Резервы подросткового возраста и следует искать, по — видимому, в новых источниках интереса к учению и в новых возможностях самоорганизации учения.
Мы говорили о трудностях, которые испытывают в учении подростки, о том, как разнообразна их активность. Через все многообразие фактов проступает одна весьма интересная закономерность. Она состоит в том, что отношение подростка к школе, побуждение к учению тесно связаны с тем, овладел ли он способами самостоятельной учебной работы (переработки учебного материала, запоминания, внимания). Если да, то готовность подростка к самоорганизации в учении, интерес к учению упрочивается. Не владение же способами учебной работы делает неустойчивым интерес у учению, а нередко порождает и отрицательное отношение к школе. Стало быть, мы можем управлять отношением подростка к учению, к школе, вооружая его способами самостоятельного выполнения учебной работы (и на этой основе — способами активного самоутверждения, которое так им необходимо).
Что реально побуждает учеников средней школы учиться? Несмотря на наблюдаемое порой снижение интереса к учению, у большинства подростков складываются мотивы, позволяющие им так или иначе выполнять требования школы. Хотя среди этих мотивов немалое место занимают так называемые отрицательные (страх перед плохой отметкой, боязнь наказания), в целом у подростков преобладают положительные мотивы учения, которые условно можно разделить на такие группы:
Широкие познавательные мотивы (стремление вообще получать новые знания) и их разновидность — учебно-познавательные мотивы, основанные на интересе к самим способам получения новых знаний; широкие социальные мотивы (стремление своими знаниями быть полезным людям, включиться в общественно полезные виды деятельности) и проявление этих мотивов так называемые позиционные мотивы, основанные на стремлении учиться, чтобы иметь авторитет у окружающих (учителей, родителей, товарищей). Познавательные мотивы «работают» у подростков прежде всего на самостоятельное приобретение знаний, чаще во внешкольных занятиях; в широких социальных мотивах намечаются перспективные линии — ориентация на предстоящие сферы жизнедеятельности, на будущую профессию; источник позиционных мотивов смещен с оценки учителей и родителей на оценку товарищей.
Даже в лучшем случае, если есть положительная внутренняя мотивация учения, источники ее нередко лежат у подростков вне самого учения. Как же придать самой учебной деятельности роль основного побудителя к учению? Ответ таков: вызвать и поддерживать у подростка интерес к способам самостоятельного добывания знаний. При этом приходится учитывать особенности отрочества: ориентацию подростка на сверстника, а также стремление его представить себе предстоящие виды деятельности.
Только на первый взгляд задача внести новое в учение подростка может показаться посторонней для родителей, стоящей лишь перед школой. Мы убеждены, что уже само понимание того, как теперь должен учиться наш ребенок, немаловажно, не говоря уж о том, что многое из школьной учебной практики может быть вдумчиво переведено на «домашний язык», поскольку так или иначе семья влияет на организацию значительной доли учебной работы ребенка. Поэтому мы все должны понимать, что самое существенное в нашем отношении к учению подростка, — это учить его:
1. Способам самостоятельного приобретения знаний;
2. Способам коллективной учебной работы, ведущейся совместно с товарищами;
3. Способами включения результатов учения в предстоящие виды деятельности.
Уже для младшего школьника учение дело общественно значимое. Но если для него важно и ценно само по себе пребывание в школе, само включение в школьную жизнь, то подросток начинает учения для подготовки к самостоятельной жизни, к труду.
Правде, не все темы учебной программы можно прямо связать с понятными подростку сторонами его самостоятельной жизни. Остается, по — видимому, ряд разделов, которые приходится к ним. Но верно и другое: не всегда, когда есть такая возможность, мы открываем ребятам связь между разделами учебной программы и теми областями общественной практики, где могут пригодиться приобретаемые ими знания.
Много, например, говорится о том, что падает интерес к изучению родного языка. Дело тут, видимо, в том, что школьники не видят, как они смогут применить за порогом школы знания, которые они получают на уроках. Но разве нельзя раскрыть ребятам многообразие задач речевого общения, необходимость для каждого человека уметь ясно и точно излагать свою позицию, говорить и писать по-разному в деловой и дружеской обстановке? Тогда — в свете этих задач речевого общения — оживут в их глазах все эти синтаксические конструкции и выразительные средства языка…
Нередко приходится сталкиваться с тем, что подростки еще не могут «работать» на далекие цели и перспективы, на то дело, которым им придается заниматься где-то далеко за порогом школы и которое им пока трудно себе представить. Это понятно. К такому умению еще надо прийти. И прийти через более близкое, доступное.
Поэтому, когда мы говорим о предстоящих видах деятельности, то имеем в виду то, что может начаться сегодня же, сразу же после звонка с урока. Это труд — коллективная и общественно полезная деятельность самих подростков. Это самообразование — самостоятельное приобретение знаний за пределами школы. Это общение — взаимодействие подростков со взрослыми и сверстниками, в ходе которого обогащается понимание окружающей действительности.
Таким образом, значимая деятельность не откладывается на «потом», она уже началась. Вместе с тем — что также важно у подростков вполне можно вызвать понимание того, что многому «из жизни взрослых» можно научиться уже сейчас.
Подростки очень заинтересовываются, например, когда им показывают, что в ходе учения они могут овладеть навыками согласования действий, координации усилий, умением планировать работу и соразмерять свои планы с планами других и что все это понадобится им во всяком труде.
Подросткам непременно надо раскрыть значимость самообразования как важной деятельности каждого человека и помочь им перекинуть мостик к этой деятельности от самостоятельной работы на уроке.
Много сказано о специфически человеческой, бескорыстной потребности детей в новых впечатлениях, их ненасыщенной познавательной потребности. Но задумаемся над тем, что представляет собой человек, движимый исключительно одной только познавательной потребностью. Если нет установки на воплощение познавательных интересов в реальной жизни, то не исключено однобокое развитие личности.
Не менее, чем познавательная потребность, важна другая, тоже специфически человеческая потребность — в отдаче обществу, другому человеку. Если подросток представляет себе, пуст еще в общем виде, в какую сферу общественной практики он сможет активно включиться с полученными знаниями, то это и побуждает к учению и в известной мере помогает социальной зрелости.
Скажем, социальную значимость учения для практики общения подросток лучше поймет, если он хотя бы время от времени будет получать такие задания в связи с изучением русского языка: написать письмо разным людям с описанием одного дела, написать письмо с изложением какого — либо события или с попыткой убедить кого-то, опровергнуть его мнение. Если речь идет то трудовой деятельности, пусть ребята, получив задание создать некий конечный продукт, сами распределят между собой обязанности. Вкус к самообразованию возникает с овладением навыками составления конспектов, рефератов и т. д.
Подросток понимает: надо заниматься, чтобы научиться жизненно нужным вещам. Значит ли это, что интерес к учению обеспечен раз и навсегда? Конечно нет. Все мы прекрасно знаем, как часто охладевают ребята к новым учебным предметам, поначалу увлекшим их. Нужны, значит, новые источники, которые поддерживали бы интерес к учению. Очень важно, что приходится изучать (само построение учебного материала) и как идет усвоение (научаются ли ребята способам и приемам учебных действий, т. е. умеют ли работать с материалом, преобразовывать его, расчленять, выделять отдельные стороны, сравнивать их систематизировать и т. д.).
Широко известно, что неправильный отбор учебного материала, — все это ставит школьников перед необходимостью зубрить, существенно снижает у них интерес к учению. Выход из этого положения некоторые ребята находят в саморазгрузке, когда они просто не учат отдельные темы и разделы по своему выбору. Это означает, что фактически происходит стихийная переработка самими школьниками учебных программ.
Мы не собираемся обсуждать здесь содержание школьных программ и учебников. Позволим себе высказать только одно принципиальное соображение. Иногда приходится сталкиваться с мнением, что перегрузки в школе — неизбежное возрастающего потока информации. Не дело вовсе не в росте информации как таковом. Развитие науки и техники — то ведь не просто накопление все новых фактов, но и открытие новых общих закономерностей, стягивающих в один узел большое количество конкретных сведений, вводящих лавину информации в некое русло. И если задачу обучения в средней школе видеть прежде всего в усвоении именно ключевых закономерностей, то в будущем программы и учебники совсем не обязательно будут увеличиваться в объеме, а, напротив, сократятся.
Многие проблемы — перегрузка ребят, снижение интереса их к учению — в известной мере решаются, если перенести центр тяжести в обучении с памяти на мышление. Когда человек увлечен интересной для него умственной деятельностью, он запоминает материал и без задачи запомнить т.е непроизвольно. Установлено также, что материал запоминается лучше, если в результате размышления он оказывается сгруппированным, упорядоченным, если происходит укрупнение частей запоминаемого материала за счет выделения в нем «основных единиц» усвоения.
Мы уже говорили выше, что подросток тяготеет к обобщениям. Эта тяга должна быть у него подкрепление, обеспечена реальными способами учебной работы, помогающими выявлять общие закономерности. Когда это происходит, у подростка складывается новое отношение к изучаемому предмету, к предметам окружающей действительности вообще — это отношение принято называть теоретическим.
Психологи установили, что такое отношение можно выработать уже у младших школьников и даже у дошкольников. Подросток же особенно готов к этому; вспомним о том, что подросткам свойственны начала исследовательского отношения к материалу, стремление проникнуть в суть изучаемого, доискаться до общих причин и выводов. Вместе с тем нельзя не учитывать, что подростки склонны порой отрываться от фактов, от реального жизненного опыта. Поэтому так важно, чтобы у ребят складывалось умение как «заземлить» общие закономерности на конкретный материал, так и в конкретных фактах уловить общую закономерность. Между прочим, совершенно очевидно, что не в последнюю очередь семья обладает немалыми возможностями для того, чтобы из-за дня в день ставить перед подростком задачу «заземления» теории на решение разнообразных повседневных проблем.
То, что подросток будет знакомиться с общими закономерностями возможно более рано, нисколько не помешает усвоить конкретные факты; напротив, тогда отдельные факты лучше и понимаются, и запоминаются. Вместе с тем если умеешь охватить область какого-то знания целиком, то можно увидеть не только те факты, которые укладываются в известную закономерность, но и те, которые никак не могут быть ею объяснены. А это толчок к работе мысли, начало всякого исследования.
Итак, вникая в то, чему и как учатся ваши дочь и сын, обратите особое внимание на то, как они знают, насколько понимают «основные единицы» материала — определения понятий и формулировки законов. Что касается конкретного материала, постарайтесь различать: если основные факты надо твердо знать, то с поясняющим материалом достаточно просто ознакомиться, уметь опереться на него. Поощряйте ребят к использованию справочников, словарей, энциклопедий; они должны научится извлекать оттуда различные сведение, не перегружая ими свою память. Опора на фундаментальное знание делает более зрелой — управляемой и регулируемой — познавательную потребность подростка, помогает сложиться в определенной мере культуре умственного труда.
Любому ребенку присуще стремление к новым впечатлениям, широкая познавательная потребность. В разное время эта потребность выглядит по — разному. В раннем детстве она больше зависит от внешнего, от того что попадется на глаз. Чем старше ребенок, тем больше эта потребность регулируется им самим, на смену наивному «хочу все знать» приходит более зрелое понимание того, что все знать невозможно (хотя стремление знать как можно больше похвально), но надо знать основное, уметь видеть его за многообразием фактов; вместе с тем надо — это тоже входит в культуру умственного труда — уметь увидеть и «почувствовать» конкретный факт во всей его неповторимости.
Пойдем дальше. Обратим внимание не то, что очень важна и такая сторона дела: осознает ли сам подросток, как именно он работает с учебным материалом? Задумывается ли он над тем, каким способам решена задача, могут ли быть тут другие способы? Или он просто довольствуется результатом?
В одном психологическом исследовании ситуация была построена так, что ребята могли либо ограничиться одним решением довольно трудной задачи, либо «для интереса» решать ее еще и еще раз. И вот что получилось: «четко выделилась группа испытуемых, которые в конце концов справились с предложенной им интересной задачей, но не делали никаких попыток вернуться к ней, явно удовлетворенные результатом. Другие, найдя один вариант решения, снова возвращались к этой же задаче, старались понять, как именно они решили». Вывод: эти ребята обнаружили настоящий теоретический интерес.
Итак, первый признак возникновения интереса к особенностям собственной учебной деятельности у подростка — то, что он, правильно решив задачу, по своей воле возвращается к обсуждению способа решения (обращается с этим к учителю, к товарищам, к отцу или матери, сам подолгу сидит над уже решенной задачей).
Другой показатель — способность самостоятельно переходить от одного звена учебной работы к другому. Правда, дома это не так легко заметить. (В классе же учитель специально нацеливает на это ребят, спрашивая: «Кто скажет, что должно быть следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?» Или: «Мы наметили не сколько способов своей работы. Что будем делать дальше?») Тем не менее стоит использовать подходящие ситуации, чтобы побуждать подростка как бы со стороны взглянуть на то, что он сделал, делает, будет делать. Если он умеет охватить в целом все этапы своей учебной работы, умеет отдать себе отчет в том, что уже выполнено, а что еще предстоит выполнить умеет по ходу работы оценить, на каком этапе ее он находится, то все это весьма важно для всякого труда. Такие навыки самоорганизации, полученные в учении, успешно применяются ребятами и в другой общественно значимой деятельности.
Умение анализировать, оценивать свою деятельность — это особая, впервые отчетливо заметная именно в отрочестве черта психического развития. У подростков складывается теоретический познавательный интерес — интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.
Здесь, кстати, подросток соприкасается и с эстетической стороной умственного труда. Когда он учится сравнивать несколько способов решения одной задачи как по правильности, рациональности, так и по «красоте» — простоте, изяществу, накопленному опыту творчества, осваивает эстетическое отношение к познавательной деятельности. Связанные с этим радостные переживания, закрепляясь, сами станут побуждать к познанию, послужат впоследствии постоянно действующим мотивом самообразования.
Здесь и рост эмоциональной культуры. Если подросток чувствует доброжелательное внимание к тому, как он учится, в школе и дома, если он понимает, что и от него ждут такого же внимания к тем, кто так или иначе включен в его учебные дела, — и к товарищам, и к учителям, и к родителям, то у него не может не возникнуть общего положительного настроя на учение, на школу.
Литература:
1. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьника. — М.: Просвещение, 1976.
2. Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970.
3. Усова А. В. Вологодская З. А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. — М.: Просвещение, 1981.
4. Хрипкова А. Г. Подросток. — М.: Педагогика, 1989.
