Особенности социально-педагогической поддержки профессионального самоопределения воспитанников детского дома в условиях малого города

Настоящее исследование было посвящено проблеме социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников детских домов. В частности, изучению особенностей социально-педагогической поддержки профессионального самоопределения выпускников детского дома в условиях малого города. В задачи исследования входило рассмотрение теоретических аспектов проблемы профессионального самоопределения детей-сирот в условиях рыночных отношений и малого города, а также эмпирическое исследование уровня готовности к выбору профессии выпускников детских домов г. Углича и г. Мышкина Ярославской области, как ведущего критерия эффективности социально-педагогической поддержки их профессионального самоопределения.

Каждого человека волнует судьба его детей, их будущая профессия и главное занятие, обеспечивающее материальное и моральное благополучие. Поэтому родители прилагают немало усилий, чтобы помочь ребенку решить эту важную жизненную проблему. Ребенку-сироте в большей степени приходится рассчитывать на свои собственные силы. У таких детей чаще, чем у других возникают проблемы профессионального выбора. Особая важность данной проблемы обусловлена тем, что от ее решения во многом зависит успешность социальной адаптации выпускников детских домов. При этом в условиях экономического кризиса, растущей безработицы, а также в условиях малого города ее острота усиливается в несколько раз.

 Таким образом, профессиональное и личностное самоопределение – это стержневая проблема в воспитании детей-сирот. Единственные помощники и опора детей-сирот при решении данной проблемы – те взрослые, которые с ними работают. Это воспитатели детских домов и интернатов, педагоги, психологи, социальные работники. 

Кроме того, анализ ситуации сиротства и организации жизни ребенка в детском доме позволяет выделить факторы, негативно влияющие на формирование способности к самоопределению:

- утрата базового доверия к миру вследствие материнской депривации;

- замкнутость и ограниченность пространства жизни;

- преобладание директивно-опекающего стиля в системе отношений «взрослый - ребенок»;

- ограниченные и однообразные социальные контакты;

- недостаточное знакомство с образцами детской игровой культуры, задающей образцы самоопределения;

- обеднение контактов с семьей и родственниками (у ребенка нет перед гла­зами примеров самоопределения его предков);

- потребительская позиция «социального иждивенца»;

- состояние здоровья.

Наличие этих факторов обуславливает особенности само­сознания подростков-сирот. Для них характерно следующее:

- склонность избегать ответственности за выбор и переда­вать ее опекающему взрослому;

- наличие потребности в психологическом слиянии, стрем­ление размыть границы собственного «Я».

При этом необходимо учитывать, что профессиональное самоопределение не является единичным актом, это результат динамического процесса, который нельзя ограничивать каким-либо возрастным этапом. Способность к личностному и профессиональному самоопределению формируется, с одной стороны, стихийно, под влиянием социальных условий, социальной среды, в которой осуществляется жизнедеятельность ребенка, а с другой стороны, в процессе специально организованной деятельности, в которую включается ребенок-сирота.

Важным средством и условием развития у детей-сирот спо­собности к личностному и профессиональному самоопределе­нию является расширение их связей с окружающим миром, контактов с людьми, что создает новые ситуации и отношения, которые позволяют действовать и принимать решения в не­стандартных условиях, преодолевать ранее неизвестные труд­ности, обнаруживать или проверять свои способности.

В этой связи особенно важно развивать связи детского дома и воспитан­ников с социальным окружением. Руководству детского дома необходимо договориться с местными учреждениями о прове­дении систематической воспитательной работы, привлечении специалистов к организации познавательной, досуговой дея­тельности воспитанников; проявлять инициативу в организации совместной работы, детских объединений клубного типа, про­ведении воспитательных мероприятий с участием работников культурных и образовательных центров.

Только открытость детского дома местному сообществу, многооб­разие его социальных связей, активность в организации взаи­модействия с социальными институтами и учреждениями соз­дают такую воспитательную систему детского дома, которая обеспечивает его выпускникам высокий уровень способности к личностному и профессиональному самоопределению.

***

Анализ литературы, касающийся проблемы профессионального самоопределения, позволил установить, что профессиональное самоопределение – это процесс форми­рования личностного отношения к профессионально-трудовой деятельности и способ самореализации человека, согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребно­стей [26, с. 11].

При этом, как утверждает С.Н. Чистякова, в социально-педагогическом смысле профессиональное само­определение жизненно необходимо для каждого человека и связано с организацией специальных усилий со стороны госу­дарства и общества. Тогда как в психолого-педагогическом плане оно проявляется в виде личностных задач, которые часто носят проблемный характер и представляют собой процесс поэтапного принятия решений.

В индивидуально-психологическом плане это формирование смысловой базы отношений личности к предметам, процессам и явлениям, связанным с профессиональной деятельностью, формирование индивидуального стиля деятельности в труде, принятии решений, межличностных и общественных комму­никациях, а также характерные особенности психологических состояний, переживаний.

Опираясь на работы К.А. Абульхановой-Славской, М.Р. Гинз­бурга, Е.И. Головахи, Е.А. Климова [3; 6; 7; 11; 20; 26], мы будем рассматривать самоопределение как процесс определения человеком своего места в мире, обществе, процесс, развивающийся в двух аспек­тах: ценностно-смысловом и деятельностном.

При этом ценностно-смысловой аспект профессионального самооп­ределения характеризует отношения, оценки, планы и намерения личности в сфере труда и профессионального образова­ния, позволяет соотнести эти величины с полученными резуль­татами деятельности. Он интегрирует такие понятия, как «личный профессиональный план», «интересы, направленность лично­сти», «профессиональные намерения».

Деятелъностный аспект профессионального самоопреде­ления личности включает в себя реальные действия, деятель­ность, труд и их результаты.

Эти аспекты самоопределения личности находятся в систем­ных, противоречивых отношениях. Поэтому, как пишет А.Г. Асмолов, «совместная деятельность в конкретной социальной си­стеме детерминирует развитие личности, но личность... сама выбирает ту деятельность, которая определяет ее развитие» [1, с. 161].

Исследователи также отмечают, что самоопределение эффективно, если оно приводит к дости­жению деятельностно-смыслового единства личности, которое понимается как состояние взаимоотношений и взаимосвязей личности и окружающей среды. Оно характеризуется:

-  оптимальным соотношением между системой ценностно-смысловых ориентаций личности и сформированной системой деятельности, направленной на определенный предмет (уче­ние, труд, общение, самопознание и т.д.), то есть состоянием, обусловливающим реализацию ценностно-смысловых образований личности в пространстве и во времени (удовлетворение потребностей, реализацию личностных смыслов, направленностей, мотивов);

- возможностями для развития ценностно-смысловой сферы и совершенствования деятельности личности;

- минимальным проявлением неблагоприятных психологи­ческих состояний.

По мнению А.Г. Асмолова, личность человека при таком подходе является одновремен­но объектом профориентационных, профконсультационных воздействий, субъектом ориентации (ориентирования) в мире профессий (внешний аспект) и субъектом профессионального самоопределения (внутренний аспект) [1].

При этом сама ситуация профессионального самоопределения – это сово­купность его внутренних и внешних условий на конкретном возрастном этапе. Под внутренними условиями профессионального самоопределения чаще всего понимают:

- особенности ценностно-смысловой сферы личности (харак­теристики ее целостности, непротиворечивости, устойчивости, множественности), уровень осознания собственных потребно­стей, направленностей, мотивов и их сформированности;

- объем предыдущего опыта личности и степень его исполь­зования;

- наличные знания, умения, навыки личности;

- индивидуально-психологические особенности личности (потенциа-льно или реально значимые в труде, а также опреде­ляющие характер отношений и переживаний).

Тогда как под внешними условиями профессионального самоопределения обычно понимают:

- условия и содержание профессиональной или учебной де­ятельности, которой занимается или намеревается занимать­ся человек;

- требования этой деятельности к человеку, его качествам;

- условия жизни, быта, особенности их влияния на профес­сиональное самоопределение;

- особенности влияния на личность взаимоотношений в се­мье, кол-лективе, общественных отношений; господствующие в этих сферах настроения, ориентации, стереотипы и пр. [цит. по 26, с. 15].

Также следует отметить, что проблема самоопределения и подготовки уча­щейся молодежи к выбору профессии была актуальна на всех этапах ста­новления и развития нашего общества. Можно утверждать, что лучший опыт профориентации используется при разработ­ке новых подходов к социальному и профессиональному само­определению в условиях модернизации образования и про­фильного обучения.

В этой связи неслучайно в начале XXI в. в образовании и профессио­нальной ориентации востребована феноменологическая модель (А. Маслоу, А. Комтс, К. Роджерс и др.), предполагающая пер­сональный характер образования и самоопределения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потреб­ностям [18; 19]. Образование рассматривается как гуманистическое в том смысле, что оно должно наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человека, выявлять и разви­вать его индивидуальные способности.

Представители данного направления говорят о необходимости создания усло­вий для самопознания и поддержки уникальности каждого уче­ника, о предоставлении ему как можно большей свободы выбора и усло­вий для самореализации. В то же время в теории и практике подготовки школьников к социальному и профессиональному самоопределению наблюдаются постепенный отход от рассмот­рения его с позиции управления и переход на более мягкие па­радигмы психолого-педагогической поддержки (О.С. Газман), педагогического сопровождения (С.Д. Поляков, Н.Р. Биянова, А.Г. Цукерман и др.).

При этом Ф.М. Фрумин и В.И. Слободчиков рассматривают сопровож­дение как помощь подростку в его личностном росте, как уста­новку на эмпатийное понимание ученика, на открытое обще­ние [18]. А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на приобщение под­ростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития [20].

Разделяя эти позиции, мы будем рассматривать педагогическое сопровождение самоопределения школьников (в том числе и воспитанников детских домов)как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодей­ствие с воспитанником по оказанию ему поддержки в личностном росте, социальной адаптации, принятии ре­шения об избираемой профессиональной деятельности и само­утверждении в ней. При этом профессиональное самоопределе­ние будет рассматриваться как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и как способ ее самореализации, достигаемый благодаря согласованию внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.

По мнению С.Н. Чистяковой, поиск новых решений в области профессионального само­определения в условиях модернизации образования в целом предпо­лагает:

- усиление интеграции образовательных и предметных об­ластей с внеучебной практикой, направленных на формирова­ние ключевых компетенций социально-профессионального са­моопределения школьников;

- обеспечение консолидации ресурсов и усилий школы с другими учебными заведениями (межшкольными учебными комбинатами, училищами, колледжами, лицеями, вузами);

- обеспечение профильной подготовки школьников на осно­ве вариативности, с учетом заявленных ими индивидуальных образовательных программ, соответствующих интересам, склонностям, способностям и запросам рынка труда, а также проведе­ние обязательной предпрофильной подготовки учащихся, вклю­чающей овладение способностью получения представлений об образе Я, мире профессий, рынке труда; приобретение практи­ческого опыта для обоснованного выбора профиля обучения;

- оказание психолого-педагогической помощи учителю в его переориентации с деятельности назидателя, ментора на дея­тельность фасилитатора, направленную на эмпатию, обеспече­ние успеха школьника в профессиональном выборе [26, с. 18-19].

В рамках заявленной темы следует отметить, что процесс профессионального самоопределения детей-сирот имеет свои особенности в связи с тем, что он не опирается на опыт профессионального становления родителей, не имеет ши­роких и разнообразных связей (родственники, значительный круг взрослых и т.д.), позволяющих ребенку включаться в систему ориентации в мире профессий [17].

Для профессионального самоопределения детей-сирот большими возможностями располагает трудовая деятельность: труд по самообслуживанию, благоустройство детского учреж­дения, а также производительный труд. Сегодня во многих дет­ских домах создаются производственные объединения, мастер­ские, подсобные хозяйства, где воспитанники не только приоб­ретают элементарные трудовые умения и навыки, необходимые для жизни, но осознают свои профессиональные возможности, склонности. В силу того, что профессиональный выбор детей-сирот ограничен социальными условиями, а также возможностями и особенно­стями самих воспитанников, важно организовать допрофессиональную и профессиональную подготовку детей-сирот, используя собственную базу, а также базу ближайших пред­приятий и учреждений.

При этом реальность профессиональной подготовки детей-сирот са­мим учреждением подтверждает опыт деятельности Багряниковской специальной (коррекционной) агрошколы-интерната Ярославской области, где имеется лицензия, разрешающая осуществлять профессиональную подготовку учащихся 9-10 классов по 10 специальностям [2; 17].

Кроме того, расширению поля профессионального самоопределения помогает целенаправленная работа в данном направлении, ко­торую можно организовать не только в ходе учебно-воспитательного процесса и организации допрофессиональной подготовки, но и через реализацию различных программ про­фессионального самоопределения воспитанников.

***

Проведенное эмпирическое экспресс-исследование было посвящено изучению уровня готовности выпускников детских домов г. Углича и г. Мышкина к выбору профессии. Его результаты давали возможность оценить эффективность существующей социально-педагогической поддержки профессионального самоопределения воспитанников детского дома в условиях малого города.

В исследовании принимали участие 40 воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина в возрасте 15-16 лет, закончившие 9 классов средней общеобразовательной школы. Среди них было 22 мальчика и 18 девочек. Также необходимо отметить, что определенная часть воспитанников имела опыт второгодничества, несколько детей страдали задержкой психического развития вследствие социально-педагогической запущенности.

При построении исследования мы исходили из того, что формирование у детей-сирот способности к личностному и профессиональному самоопределению должно начинаться с диагностики уровня ее развития. При этом уровень профессионального самоопределения определяет­ся, прежде всего, тем, готов ли ребенок назвать профессию, которую он выбрал, насколько она соответствует его возможно­стям, умеет ли ребенок обосновать свой выбор.

Для этих целей нами был использован опросник для определения готовности к выбору профессии В.Б. Успенского, разработанный и апробированный в Институте педагогики и психологии Ярославского педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Данный опросник содержит 24 утверждения, ответы на которые позволяют определить 4 уровня готовности школьников к выбору профессии: 0-6 баллов – «неготовность»; 7-12 баллов – «низкая готовность»; 13-18 баллов – «средняя готовность»; 19-24 балла – «высокая готовность».

Таблица 1 отражает результаты проведенного экспресс-исследования, позволившего установить структуру готовности выпускников 9-х классов, воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина. 

Таблица 1

Уровень готовности выпускников детских домов г. Углича и

г. Мышкина к выбору профессии

«Неготовность»	«Низкая готовность»	«Средняя готовность»	«Высокая готовность»
12,5%	60,0%	27,5%	0,0%

 

Анализ полученных результатов позволил установить общую структуру готовности выпускников 9-х классов, воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина к выбору профессии.

При этом было установлено, что большую часть воспитанников данных детских домов (60,0%) отличает низкий уровень готовности к выбору профессии, при котором воспитанник имеет отры­вочные и часто искаженные знания об ок­ружающей действитель­ности. Плохо осознает свои возможности и индивидуаль­ные особенно­сти. Не ориен­тируется в мире профес­сий. Профес­сиональные планы отсут­ствуют.

Ребенок имеет неадекватную самооценку, преувеличива­ет или недооценивает свои возможности. Не доводит начатое дело до конца. Не умеет управ­лять своими эмоциональ­ными состоя­ниями.

К общественно значимой деятель­ности воспитанник равнодушен, не за­думывается о целях того, что делает. Руководствуется преимущественно эгоистическими мотивами, не спосо­бен соотнести свои потребности с реальной ситуацией, постоянно контро­лируется и стимули­руется педагогом. Легко меняет свои взгляды и установ­ки. Избегает воз­можности прини­мать решения само­стоятельно.

Воспитанник подстраивается под ситуацию, предпочитает приспособиться к условиям. Включается в деятельность, если она не вызывает трудностей, четко обозначена или выгодна для него. Не способен к самостоятельности в решении проблемных ситуаций. Теряется в новых условиях, нуждается в помощи при выборе средств для решения поставленной задачи, либо отказывается от участия в ее решении. В ситуации выбора действует так, как большинство, или как легче и доступнее. Растерянно или агрессивно реагирует на изменения обстоятельств.

Средний уровень готовности продемонстрировали лишь 27,5% воспитанников. Такой воспитанник имеет отдель­ные представ­ления о том обществе, где он живет, и в целом об ок­ружающей среде. Не все­гда осознает свои возможности, индиви­дуальные осо­бенности, мо­жет объектив­но оценить ситуацию. Для него характерно не­полное и одностороннее представление о мире профес­сий. Профес­сиональные планы неус­тойчивы.

Воспитанник проявляет последова­тельность и целеустрем­ленность в значимом и привлекатель­ном для него деле. Может сомневаться в своих силах. Начатое дело доводит само­стоятельно до конца, если оно не требует больших воле­вых усилий и не связано с преодолением серьезных трудностей. Своим эмо­циональным состоянием умеет управ­лять не всегда.

Ребенок не всегда имеет высокий уро­вень мотивации общественно значимой деятель­ности. Потребности, интересы, установ­ки, нравственные ориентации не все­гда соответствуют социально значи­мым ценностям и нормам. Нуждается в поддержке друзей или взрослых, когда принимает решения в проблемных си­туациях. Может ставить недостаточ­но обоснованные цели.

Ребенок способен противодействовать негативным воздей­ствиям социальной среды, если это не усложняет его жизнь, испытывает затруднения при решении новых про­блем. В новых усло­виях иногда теряет­ся, но стремится отрегулировать свои контакты со средой. В новых ситуациях испытывает затруд­нения в выборе средств для реализа­ции поставленных задач. Не всегда творчески подходит к решению задач. Легко включается в деятельность дос­тупную и привлека­тельную, когда чет­ко знает свою роль и место в работе.

В 12,5% случаев мы констатировали, что воспитанники вообще были не готовы к выбору профессии.

И наконец, высокий уровень готовности к выбору профессии не обнаружил ни один из воспитанников.

Таким образом, в результате проведенного исследования был установлен в целом низкий уровень готовности к выбору профессии у большинства выпускников 9-х классов, воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина. При этом мы отдавали себе отчет, что данные выпускники прошли лишь предпрофильную подготовку выпускников основной школы, которая выражалась в готовности учащихся к самостоятельному выбору профиля дальнейшего обучения.

Кроме того, установление уровня развития способности детей-сирот к профессиональному самоопределению составило основу для организации дифференцированной работы с воспитанниками по формированию у них способности к профессиональному и личностному самоопределению.

Полученные результаты также давали возможность сделать заключение о невысоком уровне эффективности существующей социально-педагогической поддержки профессионального самоопределения воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина, а также о необходимости ее совершенствования.

***

Таким образом, и анализ литературы по исследуемой проблеме, и проведенное экспресс-исследование готовности к выбору профессии отчетливо продемонстрировали необходимость осуществления социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников детских домов, особенно в условиях малого города. Было установлено, что воспитанникам детских домов из глубинки достаточно сложно осуществить свой профессиональный выбор, а тем более реализовать его. Трудности связаны как с отдаленностью детских домов в малом городе от многопрофильных школ, так и с их отсутствием. Кроме того, не все школы, а также профессиональные училища и колледжи даже  в небольшом городе охотно берут на обучение выпускников детских домов, мотивируя это тем, что они имеют слабую общеобразовательную подготовку или тем, что в общежитии училища нет свободных мест…

Трудности связаны также с отдаленностью от учебных комбинатов, профессиональных учебных заведений, промышленных предприятий и центров профориентации. Это существенно ограничивает знакомство детей с профессиями и возможность в полной мере реализовать свое право на выбор профиля обучения.

Предпрофильная и профильная подготовка, осуществляемая специалистами детского дома и педагогами общеобразовательных школ, также имеет свои сложности в виде отсутствия слаженности в организации ими педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников детского дома; в слабом учете педагогами школ специфики профессионального самоопределения воспитанников детских домов; в отсутствии в условиях малого города квалифицированных специалистов, оказывающих помощь в осуществлении психолого-педагогического сопровождения профессионального и личностного самоопределения и т.д.

По-видимому, для достижения этих целей необходимо построение специальной системы социально-педагогического сопровождения, учитывающей специфику детей-сирот и условия малого города. В решении данной проблемы детский дом должен стать центром, координирующим всю работу по организации педагогической поддержки профессионального самоопределения воспитанников детского дома в условиях малого города.

      

Литература

1.      Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.

2.      Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г. и др. Преодоление труд­ностей социализации детей-сирот: Учебное пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

3.      Гинсбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. – 1995. – № 3. – С. 27-34.

4.     Жедунова Л.Г., Посысоев Н.Н. и др. Проблемы социализации детей сирот. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

5.      Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург: УГППУ, 1997.

6.            Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996.

7.            Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов/н/Д: Феникс, 1996.

8.            Комплексное обеспечение индивидуально-личностного развития воспитанников детского дома. Материалы науч­но-практической конференции. - СПб., 1998.

9.            Концепция воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах Ярославской области / Под ред. Л.В. Байбородовой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999.

10.        Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ / Под ред. С.Н. Чистяковой. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1993.

11.        Махаева О.А., Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию: Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. –М.: Перспектива, 2002.

12.        Организация обучения старшеклассников сельских школ по индивидуальным планам: методические рекомендации для педагогических работников / Под ред. Л.В. Байбородовой,  Л.Н. Серебренникова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

13.        Практическая психодиагностика: методики и тесты / Сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 1998.

14.        Предпрофильная подготовка: Проектная деятельность учащихся: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.В. Байбородовой, Л.Н. Серебренникова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.

15.        Предпрофильная подготовка: структура и опыт организации: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.В. Байбородовой, Л.Н. Серебренникова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.

16. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005.

17.        Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот:       Методическое пособие. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1999.

18.        Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самооп­ределение. – М.: Академия, 1996.

19.        Пряжникова Е.Ю. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. – М.: Академия, 2005.

20.        Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. – М.: Флинта, 1998.

21.        Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот. – Выпуск 1. / Под ред. С.Б. Корниловой. – Ярославль: Ремдер, 2005.

22.        Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков. - М.: Генезис, 2000.

23.        Содержание и организация психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития воспитанников детских домов и школ-интернатов. Выпуск 2. / Под ред. В.К. Солондаева. – Ярославль: Ремдер, 2006.

24. Фурманов И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. – Минск: Тесей, 1999.

25.        Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – М.: Владос-Пресс, 2001.

26.        Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. – М.: Академия, 2005.