На сегодняшний день осуществление деятельностного подхода в практике обучения и воспитания имеет чрезвычайно важное значение, которое объясняется рядом причин социально-экономического характера. Во-первых, в настоящее время современный мир испытывает на себе все последствия многообразного потока информации во всех областях знаний. В таких условиях необходимо уметь не только воспринимать ее, но, что самое главное, самостоятельно переработать, отобрать для себя нужное и использовать в практической деятельности. Во-вторых, масса открывающихся возможностей в области бизнеса, коммерции и т. д. требует от современного человека таких личностных качеств, как решительность, ответственность, предприимчивость, находчивость, инициативность, смелость, энергичность, дерзновенность и др. Очевидно, что в таких условиях возрастают требования к учреждениям среднего общего и среднего профессионального образования как целостной системе, дающей базовую общую подготовку будущего полноправного члена общества. Причем следует отметить, что в данных общественно-политических и социально-экономических условиях базовая общеобразовательная подготовка включает в себя, наряду с определенным государственным стандартом объемом знаний, умений и навыков, обучение технике самостоятельного «добывания» нужной информации для решения различного рода проблем.
Следовательно, приобретение обязательных классических знаний становится лишь средством, вспомогательным способом целостного всестороннего развития личности учащегося, приоритетной же целью обучения на нынешнем этапе развития сферы образования и просвещения, да и общества в целом, является интеллектуальное и нравственное развитие человека.
В настоящее время господствующее положение в сфере образования постепенно завоевывает следующее направление -интеллектуальное и нравственно-духовное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную целесообразную деятельность в различных областях знания [4;31].
Именно таким образом объясняется появление и претворение в жизнь психолого-педагогической технологии, основанной на индивидуально-личностном подходе в обучении и воспитании. Идеология данной технологии предусматривает пересмотр принципов обучения с целью их дополнения и нового толкования. Кроме того, имеет смысл говорить о таких принципах обучения, как осуществление деятельностно-личностного подхода, что означает активное участие учащегося в процессе обучения на правах партнера по учебному исследованию; принцип единства эмоционального и интеллектуального предполагает воздействие с помощью различных методов обучения, содержания обучения на потребностно-мотивационную сферу учащегося; принцип внутреннего побуждения к учению — необходимость приятия потребностей и интересов учащихся, основываясь на материале, личностно воспринимаемом обучающимися; принцип индивидуализации обучения, при котором учитель в первую очередь формулирует цель обучения, определяет методы и содержание его, позволяющих достичь весьма важных успехов в собственном развитии каждого ученика.
Следовательно, специфика работы современного учителя будет заключаться в смене ориентации в процессе формирования личности: переход от субъект-объектного подхода к субъект-субъектному, что означает, наряду с передачей и усвоением знаний, умений и навыков, совместный личностный рост, совместное личностное развитие учителя и ученика.
С этой точки зрения важны следующие принципы:
1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия: позиции учителя и ученика должны быть равноправными, т. е. позициями соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.
2. Принцип проблематизации: учитель не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию учащегося к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.
3. Принцип персонализации. Традиционное взаимодействие — это ролевое взаимодействие, т. е. взаимодействуют не личности, а роли, все, что этому не соответствует, изгоняется. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам (чувств, переживаний и т. п.).
4. Принцип индивидуализации. Традиционное взаимодействие — взаимодействие фронтальное, не ориентированное на личность ученика, его интересы, потребности. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения.
Именно реализация данных принципов даст возможность полностью реализовать личностную ориентацию учащихся через восприятие ими педагога. При этом оптимальное развитие восприятия в процессе педагогического общения с учащимися зависит от ряда психологических и акмеологических условий [1;165].
Одним из условий оптимизации процесса восприятия учащимися педагога является создание определенного алгоритма, в основе которого лежит программно-целевой подход. Он предусматривает программирование профессионально-личностного развития педагогов. Процесс оптимизации восприятия учащимися педагога, думается, многоплановый и невозможен без таких факторов, как повышение престижности педагогического труда в нашем обществе, модернизации системы вузовской и послевузовской подготовки учителей с широким применением активных форм обучения.
Программно-целевой этап концентрации и моделирования восприятия учащимися педагога представляет собой своеобразный алгоритм, являющийся системой трех взаимосвязанных видов деятельности ведущего тренинга: блок индивидуальной консультативной работы, блок групповой работы психолога и блок психодиагностического обеспечения тренинга.
В связи с этим можно выделить общие, объективные и специальные (субъективные) факторы восприятия учащимися педагога.
К общим факторам, оказывающим влияние на восприятие учащимися педагога, можно отнести:
1. Целенаправленность. Взаимодействие всех чувственных показателей, мышления, памяти и внимания, участвующих в процессе развития.
2. Целостность — осуществление поставленной цели возможно при соблюдении единства всех протекающих психических процессов и соответствующей им системе приемов мышления в их взаимообусловленности и взаимодополнении.
3. Избирательность — заключается в выборе тех показателей, которые соответствуют поставленным целям и задачам.
4. Систематичность — характеризует относительную устойчивость и непрерывность всех процессов, составляющих основу функционирования восприятия учеником учителя.
5. Возраст.
6. Жизненный опыт.
К особенным факторам, оказывающим влияние на восприятие учащимися педагога, можно отнести:
- единство и взаимосвязь теоретических и практических аспектов подготовки и переподготовки педагогов,
- возможность разнообразной практики для развития компонентов восприятия;
- «ролевые модели», которые обычно переходят во внутренний план мышления, чувств и познание мира через эмпирическое взаимодействие со средой, сопровождающее компетентное поведение в процессе профессиональной деятельности;
- поддержка со стороны, толерантных коллег, выполняющих функцию наставника и понимающих в новых типах поведения и практики, климат взаимной поддержки, теплоты и ответственности;
- поддержка со стороны более компетентных людей, которые видят себя не столько учителями, сколько «фасилитаторами» (К. Роджерс), помогающими учащимся в их развитии [5;91].
Субъективными условиями восприятия учащимися являются личностные предпосылки:
- уровень субъективной значимости для педагога познания и понимания учащихся;
- уровень стремления к профессиональному самосовершенствованию;
- способность к децентрированному общению и взаимодействию, способность к рефлексии, идентификации, эмпатии;
- способность к адекватной самооценке;
- интеллектуальные способности,
- •личностные качества, такие, как наблюдательность, проницательность, доброжелательность, эмпатия.
Процесс восприятия учащимися педагога — это многоплановый процесс, и невозможен без таких факторов, как повышение престижности педагогического труда в современном обществе, модернизации системы вузовской и послевузовской подготовки учителей с широким применением активных форм обучения.
Концептуальным важным условием восприятия учащимися педагога является создание определенного алгоритма, в основе которого лежит программно-целевой подход, предусматривающий программирование профессионально-личностного развития педагогов.
Оптимизировать процесс восприятия учащимися педагогов можно посредством тренинга для учителя. Цель программирования конкретизируется в следующих задачах:
1. Коррекция, формирование и развитие гуманистической направленности личности педагогов, их установок, отношения к учащимся.
2. Приобретение и развитие рефлексивно-перцептивных знаний, умений и навыков.
3. Развитие способностей к познанию себя, других людей и их взаимоотношений.
4. Развитие личных качеств, детерминирующих компетентность педагогов.
5. Определение уровней восприятия в системе учитель-ученик на основе диагностических процедур, самооценки участников тренинга и рейтинговой оценки экспертов.
Основными принципами, положенными в основу организации и проведения тренинга восприятия учащимися педагогов, являются:
- принцип диалогизации взаимодействия — организация такого межличностного общения во время занятий, которое обеспечивает уважение к чужому мнению, доверие участников друг к другу, позволяет выйти за рамки привычного статусного общения;
- принцип активности — это создание таких условий работы на занятиях, которые способствуют формированию и развитию исследовательской позиции участников и включению каждого в интенсивное групповое взаимодействие;
- принцип соотнесения учебных ситуаций с реальной профессиональной деятельностью и личным опытом;
- принцип взаимодополнения и взаиморазвития — обеспечивает участникам возможность обогатить свой личный опыт знаниями и умениями других участников группы;
- принцип психологического события — использование специальных приемов, создающих эмоционально насыщенную среду обучения участников тренинга;
- принцип пролонгированности — заключается в том, что обучение в социально-психологическом тренинге происходит без отрыва от своей профессиональной деятельности, что позволяет участникам тренинга на практике применять приобретенные знания и умения.
В качестве критериев эффективности тренинга, определяются следующие критерии:
1) реакции — измерения впечатлений участников тренинга;
2) научения — измерение объема усвоенного материала;
3) поведенческий критерий — измерение того, насколько результаты тренинга воплощаются в профессиональной деятельности; результативный — измерение результатов тренинга, отражающихся в улучшении количественных и качественных характеристик труда.
Средствами измерения результатов тренинга являются тесты, социометрические процедуры, экспертная оценка, самоотчеты, видеоматериалы, а также процедуры измерения количественных и качественных характеристик предметной деятельности участников тренинга. В качестве теоретической основы для описания изменений нами использовалась трехмерная модель: а) уровень исходной цели (или то, как происходит изменение: получение нового, усиление существующего, распространение или уменьшение влияния существующего); б) уровень объекта изменения (установки или цели: эмоциональная сфера, перцептивные способности, поведенческие изменения); в) сфера изменений (или в чем происходят изменения: способность влиять на других, способность к продолжению обучения, способность перенести полученное в тренинге в профессиональную реальность).
Подытоживая вышесказанное, отметим следующее. Совершенствование деятельности учителя должно протекать по следующим направлениям:
1) преодоление педагогических стереотипов, внедрение нового педагогического мышления в практику обучения и воспитания, гуманизация отношений;
2) обучение анализу собственной педагогической деятельности;
3) подготовка к использованию новых прогрессивных форм и методов работы с учащимися;
4) развитие профессиональной и социальной активности, способности к самопостроению и самореализации собственной личности.
В основе данных направлений лежат три важнейших положения, которые и определяют специфику работы учителя в рамках инновационных образовательных процессов: необходимость осуществления культурологического подхода в деятельности педагога, что означает изучение, осмысление и осознание не только психолого-педагогических дисциплин, но и наук, позволяющих лучше понять окружающую среду, время и место, в котором работает учитель; смысл деятельностного подхода к профессиональной работе заключается в возможности еще глубже проникнуть в суть своего дела, до конца понять предназначение учительской профессии как таковой; антропологический подход как нельзя лучше способствует осознанию того, что основа педагогической деятельности — это ребенок с его интересами, мечтами, фантазиями и проблемами.
Литература:
1. Кузьмина Н. В. Изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания. Гомель, 2005.
2. Лисенкова, В. П. Индивидуальные и возрастные особенности восприятия времени В. П. Лисенкова, Н. Г. Шпагонова // Психологический журнал. — 2006. — Т. 23. — № 3.
3. Менчинская Н. А. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 2007.
4. Мухина В. С. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М., 2007.
5. Немов, Р. С. Общая психология — М.: Питер, 2008.
6. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 2002.
7. Руднева Т. И. Педагогика профессионализма. Самара, 2007.
8. Фельдштейн Д. И. Психология личности в онтогенезе. М., 2000.
