Сегодня много внимания уделяется вопросам инновационного обучения, которое является разновидностью развивающего обучения и характеризуется предопределенностью результата учения учеником и его добровольным участием в процессе познания на максимальном уровне успешности. Инновационные методики строятся на активизации, оптимизации, интенсификации процесса познания, используя ситуацию познавательного дискомфорта и одновременно создавая условия для преодоления интеллектуального затруднения на всех этапах мыслительной деятельности. Оно строится на восприятии (увидеть, рассмотреть) объекта, озадачивании обучаемого, включении его педагогом в деятельность при самостоятельном выполнения задания, на положительно эмоциональном фоне, в состоянии творческого вдохновения [4].
Вся деятельность человека всегда базируется на его активности. Психологи выделяют две группы активности: первая – внутренняя активность, которая строится на мотивационно - потребностной сфере и на личностных особенностях индивида. Вторая – внешняя, базирующаяся на организации активности личности в обучении, различных видах норм, существующих в окружающем индивида макро- и микросоциуме. Следовательно, учебная деятельность строится на соединении внутренней мотивированности к освоению всего нового и попытке его реализовать в социуме.
К инновационному обучению можно отнести так же и интерактивное обучение (относящиеся к личностно-ориентированному, личностно-деятельностному подходам), которое основано на прямом взаимодействии обучаемого с учебным окружением и построением нового знания на основе старого, во взаимодействии со всей образовательной средой. При реализации интерактивного обучения, через погружение в разнообразные формы общения, повышается интерес к изучаемому предмету, школьник добровольно включается в активную познавательную учебную деятельность.
Средства обучения выступают в этом случае движущими силами, объединяющими все компоненты процесса освоения нового знания в единое целое. Они креативны, то есть, ориентированы на ученическое творчество; являются средствами многоразового действия и этим во многом определяют вариативный характер методик[4].
Разнообразие средств обучения показывает, что общение может строиться на основе разных типов взаимодействия: с разнообразными группами людей; с индивидом, со специальными устройствами, которые обеспечивают непрерывность диалога – компьютеры.
По мере накопления психологией данных о позитивном взаимовлиянии индивидов в специально создаваемых группах, этот феномен стал использоваться в образовании детей и взрослых.
В 80-90 годы ХХ века В.К.Дьяченко в ряде работ убедительно доказал эффективность и перспективность технологии коллективного способа обучения, которое строится на новом направлении – учебный диалог. Коллективное обучение отличается от группового, тем, что основной единицей в нем является не группа учеников, а пары учащихся, являющиеся переменными по составу, следовательно при этой форме все учат каждого и каждый учит всех. Таким образом, обучение в паре не может быть неэффективным, потому что, если слушатель единственный, то он не может не слушать партнера, эффект усиливается контролем результаты работы обучаемого обучающим. Затем происходит обмен ролями, и обучаемый становится обучающим.
При таком обучении создаются все предпосылки к активизации познавательной деятельности. Как тогда определять, что же является активизацией познавательной деятельности. Если под деятельностью понимать формы психической активности, заключающейся в мотивации достижения сознательно поставленной цели познания или преобразования объекта [5]. А под познавательным интересом – стремление к знанию, возникающее из активного отношения к предмету и являющимся действенным в процессе деятельности [9]. Тогда получается, что познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии к умственной работе.
Активизация познавательной деятельности подразумевает целенаправленную педагогическую деятельность учителя по стимулированию и повышению степени учебной активности школьников. Действия учителя, которые побуждают школьников к старательному учению, способствуют созданию положительного отношения к учебной работе и знаниям, является средствами активизации [6].
Длительное время в советской педагогике для активизации познавательной активности пользовались частой сменой методов обучения во время урока, использовали игровые методы, но ведущую роль в этих методах исполнял учитель. Сегодня разработаны учебные технологии, в основе которых лежит деятельность самих учеников, а учитель выступает только в роли помощника, его деятельность завуалирована и часто со стороны кажется, что ученики все решают и делают сами. Учитель создает атмосферу доверительности, успешности, в которой ученики вступают в различные формы взаимодействия.
Под интерактивной технологией обучения чаще всего понимают такую организацию процесса обучения, в которой невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняемом, основанном на взаимодействии всех его участников процессе обучающего познания, диалога.
Можно считать, что первым к рассмотрению интерактивного обучения приступил английский психоаналитик Карл Р.Роджерс: «Под значимым обучением я подразумеваю такое обучение, которое больше чем простое накопление фактов. Это обучение, благодаря которому возникает изменение в поведении человека, в его взглядах и личности. Это обучение, распространяющееся на все сферы, а не простое приращение знаний, оно проникает в каждый квант существования» [10; с.284].
К.Р.Роджерс считал, что необходимо спровоцировать обучающихся мыслить независимо, творчески, затрагивая глубинные сущности в надежде, что это приведет к «трансформации» личности – изменению мировоззрения, отношений, ценностей, поведения.
Такой подход можно рассматривать как истинное обучение, поскольку он действительно вызывает настоящую перестройку опыта. Все это возможно достичь, только опираясь на индивидуальную работу каждого участника группы, которая способствует новому сплоченному единству, при котором каждый может и должен быть услышан. Интерактивное обучение в центр образовательного процесса ставит обучающегося, формирование его личности направленной на всестороннее развитие, и, когда взаимодействие преподавателя и обучаемых идет на основе учебного сотрудничества равных партнеров [3].
Ученик в процессе обучения должен обязательно ориентироваться на знания и понимание себя, способности к тонкому субъективному восприятию. Эти аспекты необходимы для здорового личностного роста. Если мы хотим, чтобы учитель был помощником, консультантом, руководителем или в некоторой степени психотерапевтом, необходимо научиться принимать ученика таким, каков он есть, помогая ему узнавать, каким человеком он уже является. Во многом это соотносится с «безусловно, положительным отношением» к клиенту, конгруэнтность, открытость и заботливость, свойственные психотерапевту, действующему по правилам представителя гуманистической психологии К. Роджерса. И есть сведения того, что такой подход «раскрывает» человека, позволяет ему выражать себя и действовать, экспериментировать и даже ошибаться – и при этом проявлять себя, не испытывая страха.
Все это возможно достигать методами интерактивного обучения. Если дидактика понимает под методами обучения – способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно – способы стимулирования этой деятельности [1]. То в интерактивном обучении методы в большей степени строятся на самостоятельном построении нового знания при взаимодействии с учебным окружением.
Сущность личностно-ориентированного обучения в технологическом смысле раскрывается через создание условий для активизации учащихся за счет субъективного опыта, при этом подчеркивается его уникальность и деятельностная природа. Характеристику такого опыта можно привести по А.К. Осницкому, выделившему в нем пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека; опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъективного опыта; опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач; операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей; опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество [7].
Интерактивное обучение является не только личностно-ориентированным обучением, но и рассматривается как деятельностный подход, который предусматривает активное включение учащегося в поиск и построение нового знания на основе уже сложившихся представлений и накопленного опыта. Оно может, строится по-разному: это параллельная работа с учителем и выполнение всех заданий по строго заданному алгоритму, самостоятельная работа по готовому алгоритму, выполнение заданий на основе ранее проведенной демонстрации. Такое освоение опыта учащимися можно рассматривать как репродуктивное.
Большие возможности по созданию эмоционального комфорта и сотрудничества между учащимися, а так же между учащимися и учителями таит в себе интерактивное обучение. В нем не просто подключаются эмпирические наблюдения, жизненные впечатления учащихся в качестве вспомогательного материала, иллюстративного дополнения, а опыт учащегося - участника служит центральным источником учебного познания.
Учитель при таком обучении выступает в нескольких основных ролях. В каждой из них он организует взаимодействие учащихся с той или иной областью учебной среды. В роли лектора-эксперта учитель излагает новый материал, демонстрирует слайды, отвечает на вопросы участников и т.д. В роли организатора он налаживает взаимодействие участников с социальным и физическим окружением: разбивка на подгруппы, координация выполнения заданий, подготовка мини-презентаций и т.д. В роли консультанта-фасилитатора учитель обращается к накопленному опыту учащихся, побуждает их самостоятельно собирать новые данные, искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д.
Достижение поставленной задачи происходит, если обеспечена общая педагогическая поддержка всех учащихся, создан необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Учитель проявляет внимание, доверие, приветливое отношение к ученикам, позитивно оценивает их достижения. Все действия учителя направлены как на весь класс, так и на каждого ученика конкретно; диагностируется индивидуальное развитие и обученность, воспитанность, выявляются личные проблемы, отслеживаются процессы развития. Помощь оказывается дозировано, основываясь на знании и понимании ребенка, индивидуальных его особенностей, а также свойственного ему темпа учебной работы.
Содержание обучения при этом рассматривается как средство развития личности, а обучение ведется обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления. Педагог, находясь в партнерских взаимоотношениях, подхватывает нужную мысль, «ведет» учеников в их поиске, стимулирует индивидуальную и коллективную мыслительную деятельность. Учитель вместе с детьми учится, развивается, ставит себя на место ученика, старается понять его состояние, войти в его обстоятельства, понять его чувства, мысли. Учитель в этом случае является и психологом и психотерапевтом, помимо основной роли преподавателя [2].
Коллективные технологии в интерактивном обучении не могут обеспечить полностью решение всех образовательных задач, поэтому они сочетаются и с групповыми технологиями. В этих технология ведущее место для активизации познавательной деятельности занимают игровые формы обучения – это деловые, ролевые, имитационные и другие игры, которые сочетаются с близкими к ним формами, такими как, например, мозговой штурм.
Игра – это вид деятельности в условиях направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Так в ролевой игре ученики как бы «проживают» строго отведенные им роли и только в редких случаях у них есть возможность здесь высказать свое мнение, свое отношение к рассматриваемому вопросу. Этот вид игр позволяет лучше усвоить какой-то материал, но в статическом его варианте.
Деловая же игра позволяет усвоить и закрепить новый материал, развить творческие способности, сформировать общеучебные умения. В деловой игре происходит не просто «проигрование» роли, но и возможность оценить принимаемые решения, высказать свое мнение отношение к решаемому вопросу. Имитационные игры обладают еще большей возможностью для самостоятельного анализа и оценивания решаемого вопроса. В имитационной игре задаются общие условия, которые каждая группа может использовать в собственной интерпретации. Поскольку большинство имитационных игр используется в решении экологических проблем, которые тесно связаны с экономическими вопросами, то одним из результатов самой игры должно стать получение максимальной материальной выгоды. Материальная же выгода очень часто плохо сочетается с сохранением биологического и экологического благополучия, что как раз и позволяет учащимся подойти к этим вопросам с разных сторон. Игровые технологии позволяют решать параллельно, кроме учебных, еще и воспитательные задачи духовности, инициативности, толерантности.
Интерактивное обучение стремится к формированию всесторонне развитой личности, используя самые разнообразные технологии, как те, которые уже нами рассмотрены так и другие. Среди этих технологий свое место нашла и технология развивающего обучения, для которой мертвая тишина на уроке недопустима. Сегодня многие школьники боятся высказывать свое мнение вслух при индивидуальном ответе, таково их психическое состояние, что любая неудача приводит к замкнутости. Если же такой ученик высказывает свое мнение вмести с другими, то он не чувствует особой нервозности. В такой ситуации учителю важно выработать умение вслушиваться в суждения всех детей и находить среди их ответов не только правильные, но и оригинальные суждения. Для этого особо важна постановка вопросов проблемного, обобщающего характера, стимулирующих вариативность ответов. Постановка таких вопросов предполагает свободное оперирование материалом, выбор аспекта анализа, более близкого ребенку, увлекает его, обостряет ум и напрягает волю в решении поставленных задач. Добиться необходимых результатов в освоении учебного материала, при использовании таких методик, можно только, если отношения между учителем и учеником будут строиться на взаимном доверии, уважении, при создании атмосферы непринужденности, открытости, раскованности, сопричастного переживания радости, удовлетворения от напряженной умственной работы [2]. Тогда знание будет построено не как «простой слепок информации», а как активно действующее, и в любой другой ситуации может быть использовано правильно и рационально.
Обучение безопасности жизнедеятельности на разных уровнях образования могут достигать большего эффекта, если будут использоваться описанные технологии.
Литература:
1. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. Пособие для студ. Педвузов. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 96 с.
2. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова.// Начальная школа 2002, № 12 с.57-62
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: Логос, 2001. -384 с.
4. Канарская О.В. Уроки по инновационной технологии. (Опыт школы №147. Выпуск 1) Астрпа-ЛЮКС изд-во «Сударыня». СП-б., 1994
5. Конюхов Н.И. Словарь – справочник по психологии. М. 1996.
6. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии: Человек и его здоровье: Кн. Для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1989. – 192с.
7. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности. // Вопросы психологии.- 1996.- №1.- С.5-13.
8. Педагогический словарь том 2. М. изд. Академии педагогических наук, 1960.
9. Педагогический словарь том 2. М. изд. Академии педагогических наук, 1960.
10. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию/пер. с англ. М.Злотник. – М.: изд-во ЭКСМО – Пресс, 2001. – 416 с. (Серия «Психологическая коллекция»).
