Основной тенденцией развития и реформирования современного образования является прежде всего изменение его сущности и качества. Согласно стандартам нового поколения процесс обучения должен быть практико-ориентированным, с тем, чтобы результаты обучения могли применяться за пределами системы образования, т. е. в повседневной жизни, в процессе социальных отношений, возможно, в профессиональной сфере.
Информационная цивилизация XXI века формирует новую систему ценностей. В центре её — свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.
Основу новой структуры ценностей составляет компетенция, компетентность. В современной педагогической науке и практике понятиями-категориями «компетентность» и «компетенция» стали оперировать лишь в конце 90-х годов XX века. Одной из основных проблем компетентностного подхода является создание общепринятой методики формирования общих компетенций и определение адекватных средств её реализации. Основная трудность заключается в том, что компетенция является многофункциональным понятием, для формирования которого нужны определённая учебная среда, позволяющая преподавателю моделировать ту и или иную реальную ситуацию. А также, эффективное средство контроля за деятельностью обучаемого в этой модельной среде.
Идеи компетентностного подхода рассматривались в отечественной педагогике Г. В. Безюлевой, Э. Ф. Зеером, И. П. Смирновым, Л. Д. Федотовой, О. Б. Читаевой и др. Вопросы формирования фондов оценочных средств в профессиональном образовании на основе компетентностного подхода обсуждались Г. В. Айзенштат, С. Ю. Горшковой, Т. Ю. Ляховой, Звонниковым В. И., Челышковой М. Б. и др.
Теории обучения, основанные на компетентностном подходе, исходят из того, что отдельные механически заученные факты быстро стираются из памяти, поскольку не имеют смысла для обучающегося и не позволяют сложить какую-либо более или менее законченную картину. Обучение в современном понимании есть процесс конструирования знания, то есть обучение происходит не через запоминание, а через интерпретацию информации. Таким образом, студенты лучше всего обучаются посредством встраивания нового знания в уже освоенные знания, умения, хранящиеся в их долгосрочной памяти. Следовательно, знание рассматривается не как набор разрозненных фрагментов, а как структурированные элементы общей картины, которые студент в процессе обучения помещает в строго отведенное для них место.
Помимо традиционных инструментов преподавателя (методик, пособий и т. п.), обеспечивающих достижение студентами тех или иных образовательных результатов, данная технология предполагает использование двух дополнительных ресурсов:
1. Ресурсы для планирования образовательных результатов:
- требования к уровням достижения образовательных результатов, позволяющие ранжировать знаниевые образовательные результаты в зависимости от объективной сложности умственных операций, которые студент совершает с присвоенным содержанием темы (раздела);
- требования к деятельности обучающегося, реализуемой на произвольном содержании, задающей уровни сформированности того или иного аспекта той или иной общей компетентности.
2. Инструмент организации обратной связи.
Уровни освоения образовательных результатов имеют внутреннее усложнение, которое помогает преподавателю более точно сформулировать результаты обучения в соответствии с уровнем подготовки студентов и спецификой содержания темы. Иными словами, если часть более сложных операций внутри уровня не может быть освоена обучающимися, то это не значит, что студент не может выполнять операции другого уровня. Таким образом, преподаватель ограничивается более простыми операциями на уровне воспроизведения и дает при этом задания, при выполнении которых предполагается работа на уровне понимания и т. д. Такими же соображениями мы руководствуемся, говоря о специфике содержания темы, поскольку не каждая тема и не каждый предмет предполагают работу над всеми операциями внутри уровня. Таким образом, не применив и, соответственно, не освоив на содержании данной конкретной темы всех операций внутри уровня воспроизведения, учащийся может осваивать на ее содержании операции на уровне понимания и т. п.
Одним из инструментов достижения этой цели может быть компетентностно-ориентированное обучение, предполагающее систему заданий направленную не на получение суммы усвоенной информации, а на формирование способности человека (в данном случае студента) действовать в различных проблемных (нестандартных) ситуациях.
Одной из главных проблем истории как предмета является то, что она менее всего практико-ориентирована. В истории нельзя, как в математике, привязать знание или умение к повседневной жизни, как в химии или физике, провести эксперимент. Сложно объяснить студенту, ЗАЧЕМ ЭТО надо изучать (например, огораживания в Англии), ПОЧЕМУ ЭТО надо знать (например, даты). Студенту, который всерьез занимается информатикой, физикой, биологией, математикой или, напротив, не интересуется ничем, история подчас кажется легким и ненужным предметом, предметом, где нет ничего, кроме хронологии событий. Современный студент — прагматик и рационалист, которому нужна сильная мотивация (стимул) на уроке. Стимул, который бы его увлек, заинтересовал, поставил в тупик, удивил.
Компетентностно-ориентированные задания, позволяющие моделировать образовательные ситуации на актуальном жизненном материале, являются одним из способов повышения мотивации, так как:
- требуют применения универсальных способов деятельности;
- меняют подход к выполнению задания;
- способствуют развитию мышления обучающихся, лучшему усвоению материала и, как следствие, изменению отношения к предмету.
Следует отметить, что даже те компетентностно-ориентированные задания, которые направлены на формирование предметных компетентностей (например, умение работать с исторической картой), в конечном итоге развивают способность анализировать, критично воспринимать информацию, аргументировать свое мнение, не только видеть, но и решать проблему, определять альтернативы.
На наш взгляд, проблема применения компетентностного подхода в оценивании результатов обучения истории в профессиональном образовании проходит эмпирическую стадию, когда происходит накопление опыта разработки и применения компетентностно-ориентированных заданий.
При изучении истории мы применяем компетентностно-ориентированные задания прежде всего при определении причинно-следственных связей, вопросов, требующих понимания общественных и исторических процессов. Диагностика затруднений пришедших в колледж выпускников основной школы показывает, что больше половины из них не могут провести оценку социальных фактов и явлений, затрудняются в анализе текстов, не могут создать речевое высказывание. Поэтому преимущественными формами компетентностно-ориентированных заданий как во время учебных занятий, так и в ходе промежуточной аттестации стали: критический анализ текста и обобщение информации, обсуждение, создание собственного текста, выступление (презентация). Дополнением стало создание портфолио учебных достижений обучающихся.
Компетентностно-ориентированные задания и тесты позволяют организовать деятельность так, чтобы студент искал пути решения самостоятельно, а не выполнял готовый алгоритм действий. Это дает возможность направить работу на формирование таких компетенций, как умение решать проблемы и организовывать работу, используя свой жизненный опыт, добывать информацию, обрабатывать и анализировать ее, умение оценивать и соотносить события, действия, поступки, умение решать возникающие трудности и умение делать обобщенный вывод.
Используемая нами система оценивания, основывается на принципе «формируя — оцениваем, оценивая — формируем». К основным инструментам данной процедуры относятся:
- разработанные задания;
- листы самооценки персональных образовательных достижений.
Выделим функции и назначение листов самооценки. Данный вид оценивания — инструмент, используемый для формирования и оценивания результатов деятельности обучающихся. Он позволяет студенту:
- ставить собственные цели и планировать учебную деятельность;
- располагать информацией о своей деятельности, отличать деятельность от результата;
- получать комментарии преподавателя, нацеливающие на достижение результатов более высокого уровня, умение давать объективную оценку результатам деятельности.
Применяемые листы самооценки дают возможность преподавателю разрабатывать компенсационные меры при отрицательных результатах, развивать способность к рефлексивным действиям.
Составление компетентностно-ориентированных заданий и компетентностно-ориентированных тестов достаточно трудоёмко и требует от преподавателя знаний их особенностей. Однако, результаты систематического применения компетентностно-ориентированного подхода позволяют улучшить качество работы конкретного студента и через это достичь более широких целей — улучшить качество обучения, добиться нового качества работы всего учебного заведения. Таким образом, оценивание превращается в конструктивную обратную связь и технологию обучения.
Литература:
1. Звонников, В.И., Челышкова, М. Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: Учеб.пособие [Текст] / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова — М., Университетская книга; Логос, 2009.
2. Компетентностно-ориентированные задания. Конструирование и применение в учебном процессе: уч.-метод. пособ [Текст] / И. Ю. Заярная, Н. Ф. Ефремова, С. М. Максимов. — М., Национальное образование, 2013
3. Комягина, М.В., Использование компетентностно-ориентированных заданий на уроках истории [Интернет ресурс] http://www.profobr.info/obobshchenie-opytom-publikatcii/ispolzovanie-kompetentnostno-orientirovannykh-zadanii-na-urokakh-istorii.html
4. Созинов, А. Г. Методическая система учителя. Формирование индивидуальной образовательной траектории через компетентностно-ориентированный подход в преподавании истории [Интернет ресурс] http://lb3.textedu.ru/docs/83/index-71238.html
5. Фишман, И.С., Голуб, Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся.- Самара, 2007 [Интернет ресурс] http://muk.krsnet.ru/doc/ infostend/formirujuschaja_ocenka.pdf
