1. Постановка проблемы.
Разработка и реализация основной образовательной программы основного образования требует от современной школы пересмотра основ обучения в контексте универсальных учебных действий, играющих важнейшую роль в начальной школе. При этом невозможен формальный перенос наработок первого уровня обучения во второй, поскольку развитие ребенка в подростковом возрасте представляет собой прохождение особого этапа общего развития, одним из важных направлений которого является формирование абстрактного мышления.
Проблема изучения развития интеллекта ребенка в основной школе наталкивается на ряд объективных и субъективных проблем, основными из которых являются сложность переходного возраста школьника, относительная не проработанность вопроса формирования высшей формы мышления, — «понятийного мышления» [2].
Еще в середине века возник вопрос о рационализации образовательного процесса, и в качестве средства рассматривались дифференциация и специализация обучения на втором этапе образования, переход к «активным» методам обучения и воспитания, которые позволили бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями [13].
Активные методы обучения и воспитания в современном педагогическом языке принято называть педагогическими технологиями, на смену дифференциации и специализации пришло понимание необходимости выделения УУД, до этого в педагогическую теорию и практику было введено понятие «компетентность». По существу, — все это попытки решить одну и ту же задачу — как в массовой школе добиться максимально возможного интеллектуального развития ребенка. При этом проблема создания и выбора содержания обучения, инструментов развития не может быть решена полностью без исследования сущности феномена мышления.
Рассматривая проблемы формирования мышления применительно к прагматическим задачам образования необходимо решить две первоочередные задачи:
1) Описать мышление как деятельность.
2) Исследовать факторы формирования мышления.
2. Феномен мышления человека.
В психологии раскрытие сущности мышления непосредственно связано с изучением познания (Н. В. Бордовская, Л. С. Выгодский, П. Я. Гальперин, А. А. Реан, С. И. Розум, Е. И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.) [2,3,8,10]. Мышление — «одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности». В этом определении присутствует прямое указание на существование внутренней модели внешнего мира, которая является динамическим целым, изменяется и развивается не только под действием внешних причин, но внутренних.
Как указывают А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, жизнь ставит перед человеком такие задачи, решение которых не вытекает из непосредственного восприятия окружающих предметов и явлений или припоминания того, что было воспринято раньше. На многие вопросы требуется искать ответ окольным, опосредствованным путем, делая выводы из имеющихся знаний. Это искание, требующее вывода из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность, которая всегда есть решение задачи, опосредствованное уже достигнутыми знаниями, из которых делаются те или иные выводы [8]. Эта мысль подразумевает существование, развитие внешней образной модели мира, которая наряду с восприятием является основанием для определения моделей поведения индивида.
Таким образом, мышление человека представляет собой существование внутренних элементов знания, которые видоизменяются, синтезируют новые элементы, новое знание. В связи с этим, важным представляется ряд вопросов, первый из них — в каком виде существуют эти элементы знания.
Чаще всего, появление мышления связывают с усложнением деятельности человека, появлением речи и развитием труда [7], поэтому необходимо рассмотреть взаимосвязь мышления и языка, предполагая, что элементы языка и есть элементы мышления.
Между тем, Л. С. Выгодский различает мышление и речь, подразумевает наличие «доречевого мышления» [3]. Эту мысль не разделяет П. Я. Гальперин, который «не признает существования „оголенных мыслей“, мышления, свободного от языка». К этому общему положению психология добавляет ряд специальных фактов. Одним из важнейших, является существование внутренней речи, которая может быть зафиксирована приборами (например, микроколебания голосовых связок). С другой стороны, попытки зарегистрировать участие речедвигательных органов в процессе мышления (см., например, интересные исследования А. Н. Соколова) приводят к заключению, что если задания относятся к хорошо освоенной области, то производимая в уме интеллектуальная работа не сопровождается участием этих органов (по крайней мере, таким, которое можно уловить современными средствами) [4].
Наиболее интересным, в данном смысле, представляется позиция Г. П. Щедровицкого и др., сводящих мыслительную деятельность (по существу) к «в замещению исследуемых объектов другими объектами (эталонами и «посредниками») или знаками». [13]. В таком случае содержание понятийного мышления заключается в появлении и развитии системы образов — знаков, которые замещают внешний мир, образуя систему понятий — внутреннюю картину мира.
Понятие — мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности. С психологической точки зрения понятие — совокупность признаков и правил связи между ними. Эти признаки описывают явления, составляющие данную категорию, обозначенную данным именем, словом или знаком. Признаки, описывающие данное понятие, могут относиться к объектам, к субъективным состояниям, связанным с данной категорией объектов, а так же к действиям, производимым с ними. На то, что понятие является формой мысли, производной от суждения, указывал Л. С. Выгодский [2].
Понятие, по мнению Л. С. Выгодского есть единство конкретного содержания и формы, и, развивая его мысль можно заключить, что знак (или более конкретно — слово) является мостиком между миром внутренним, миром мышления и миром внешним.
Не останавливаясь более на анализе наиболее важных проблем современной психологии, все же можно сделать вывод о том, что абстрактное, понятийное мышление связано с языком (в широком понимании этого слова), осуществляется посредством развития образа мира (части мира), связано с деятельностью. Мышление в себе представляет собой существование определенных конструкций, в процессе развития которых они взаимодействуют с друг другом и с внешним миром посредством восприятия.
Второй вопрос, который необходимо рассмотреть — это вопрос о том, каким образом происходит появление нового знания. Любое мышление осуществляется посредством мыслительных операций. Ученые Н. В. Бордовская, Л. С. Выгодский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Г. Маклаков, Ж. Пиаже, А. А. Реан, С. И. Розум, С. Л. Рубинштейн и другие к мыслительным операциям относят: анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизацию, абстракцию и конкретизацию. Такие мыслительные операции можно назвать единичными или элементарными. Кроме них, выделяют также элементарную, но описанную в несколько иной плоскости, форму выражения мысли как суждение, которое, по мнению А. А. Руан, является исходной для двух других логических форм мышления — понятия и умозаключения» [10].
Представляя мышление как деятельность, имеющую форму решения задачи Г. П. Щедровицкий и Н. Г. Алексеев ставят вопрос о выработке «методологические нормативы, то должны зафиксировать в логических понятиях именно это, т. е. регулирующую функцию отношения исходного знания к задаче» [14].
По форме они представляют собой понятия различного уровня абстрагирования, при этом понятия более высокого уровня абстракции являются также инструментом структурирования понятий более низкого уровня и информации поступающей извне. По существу это и есть регулирующая функция мышления. Знание, выраженное в форме понятий (знак + значение) также содержит в себе отражение отношений, связей, других структур, обогащая мышление инструментарием.
3. Факторы формирования мышления.
Формирование мышления представлена в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, который выделяет следующие шаги:
Первый — этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого.
Второй — составление схемы ориентировочной основы действия.
Третий — выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это — материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей (это — материализованное: счет на палочках).
Четвертый — формирование действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно: считают вслух.
Пятый — формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.
Шестой — этап выполнения действия в умственном плане.
Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию. Условием формирования действий является ООД — это система ориентиров и указаний, сведений обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).
Такой подход, по существу есть описание внешнего взгляда на процесс, между тем, для конструирования образовательного процесса еще нужно иметь представление о внутренней сущности процесса развития мышления. Учитывая, что содержание мышления — понятия, и то, что кроме умственных действий (предписаний) необходимо не забывать о материале, над которым такие действия проводятся, предложенный подход применим и для формирования понятий. Более того, применительно к понятийному мышлению можно заключить, что понятие содержит в себе и материал, над которым проводятся действия и описание самих этих действий. Например, понятие числа содержит не только представление о числе, но и том, какие действия можно с ними проводить. Другими словами для формирования понятий также применим предложенный подход.
Представим мышление как деятельность в форме процесса решения задач. Процесс решения задачи представим в схеме (рис. 1), которую предложил О. А. Анисимов [1].
Рис. 1.
Представив мышление как деятельность, пропишем шаги, которые предпринимает человек, решая задачу:
1. Анализ условия задачи (текстовой, ситуативной, описанной на языке математики и пр.) с выделением элементов условия, инструментом такого анализа может служить наиболее общие представления о мире (процесс, состояние, развитие, целостность и пр.). На данном этапе можно выделить такие мыслительные процедуры как распознавание, узнавание в описании конкретной ситуации знакомых образов.
2. Синтез представления об условии задачи, который и представляет собой результат понимания условия, т. е. пристраивание содержания условия к содержанию, которое уже имеется у решающего. Образование целостной картины. Понимание в данном случае представляется как процедура согласования нового и старого содержания, при этом новый образ расчленен на элементы в соответствии с их внутренней логикой. Такой вид понимания можно отождествить с эмпирическим способом познания, есть и другой — теоретический, когда мышление использует уже готовые сформированные инструменты анализа или создает их заново из имеющегося. Естественно они появились ранее при развитии мышления, а не являются чем-то исходно данным.
3. Предметный анализ условия, осуществляемый посредством предметного структурированного знания, при котором происходит заполнение абстрактной структуры конкретным содержанием. Выделяется известное и неизвестное. При этом важным является согласование форм представления абстрактного и конкретного, для чего используются еще более общие представления о мире.
4. Выбор метода (методов) решения. Оптимальное согласование методов решения.
5. Собственно решение, получение ответа.
Как показывают многочисленные наблюдения наиболее сложным для обучения, вызывающим наибольшее количество проблем являются три первых шага. Ученики либо не понимают условие задачи, или не понимают его предметно, или делают это не адекватно.
В этой проблеме проявляется сущность предметного мышления — наличие системы определенным образом оформленных знаний (для решения задач) и возможность ее развития по законам логики (суждение и умозаключение), с учетом наиболее общих представлений о действительности (таких как состояние, процесс и пр.)
В качестве примера рассмотрим такую задачу — определить координату тела спустя время t, зная начальную скорость v0 и начальную координату x0. Теоретически любое равномерное движение описывается уравнением движения, в котором присутствует начальное и конечное (текущее состояние), т. е. по существу есть описание процесса, в котором меняется координата. Анализируя условие задачи решающий должен одновременно выбрать уравнение для расчета и выделить в условии характеристики начала и конца процесса. В каждом случае инструментом выступает общее представление о процессе, представление о том, что есть начало и есть конец, есть движение от начала к концу, при котором нечто изменяется.
Рассматривая мышление как решение задач, мы не теряем содержания мышления, поскольку любой мыслительный процесс можно представить в виде решения задачи. При этом развитие мышления представляет собой две согласованные процедуры (фазы «усложнения» и «становления») [1]. При первой процедуре мышление обогащается новыми инструментами анализа, коими выступают понятия различного уровня, а при второй процедуре происходит встраивание этих инструментов в уже имеющуюся картину мира.
Литература:
1. Анисимов О. С. Развитие. Моделирование. Технологии. — Калуга: «И. М. У».. 1996. 92 с.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2: Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4:/ Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. — С.72–80.
4. Гальперин П. Я., К вопросу о внутренней речи //Доклады АПН РСФСР, 1957, № 4
5. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Харвест, 2008. — 976 с.
6. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2010. — 512 с.
7. Психология, учебное пособие для педагогических институтов/Под редакцией Ковалева А. Г., Степанова А. А., Шабалина С. Н. М: Просвещение 1965, С. 75–86
8. Психология: учеб. для пед. ин-тов / под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. — М.: Просвещение, 1956. — 572 с.
9. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд / Р. С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.
10. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. — СПб.: Питер, 2011. — 432 с.
11. Сорина, Г. В. Критическое мышление: история и современный статус / Г. В. Сорина // Вестник Московского университета. Сер.7, философия. — 2008. — № 6. — С. 97–111.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.1.
13. ЩедровицкийГ. П. К анализу процессов решения задач.// Доклады АПН РСФСР. 1960. № 5. Избранные труды. М., 1995
14. Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г., О возможных путях исследования мышления как деятельности // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 3; 1958. № 1, 4; 1959. № 1, 2, 4; 1960. № 2, 4–6; 1961. № 4, 5; 1962. № 2–6, Избранные труды. М., 1995
