Проблема целеполагания исследуется в ряде педагогических и методических работ. В связи с тем, что цели обучения являются одной из основных педагогических категорий, имеющих практическое значение, рассмотрим отражение вопроса целеполагания в педагогической литературе.
В. В. Краевский и И. Я. Лернер в анализе целей обучения выделяют четыре уровня: уровень теоретического представления математического образования; уровень учебного предмета математики; уровень учебных материалов; уровень реального учебного процесса.
Эти уровни характеризуются следующим образом. Цели обучения, сформулированные на уровне их теоретического осмысления, позволяют определить предметное содержание обучения и отражают специальные знания и умения учащихся. Данные цели указывают глобальное направление обучения, желаемые конечные результаты. Этот уровень целей отражается в учебном стандарте среднего образования [134, с.54].
Второй уровень анализа целей воплощается в конкретном наполнении содержания учебного предмета и отражается в учебных программах. Это общая характеристика процесса обучения по данному предмету, обобщенный проект, который определяет его признаки на следующем уровне. Уровень учебного предмета содержит все элементы первого уровня, придавая им определенность.
Третий уровень — уровень учебных материалов. Он «представляет собой проект конкретного процесса в форме плана для каждого урока или системы уроков», составляемых методистами или учителями в форме материала учебников и дидактических пособий для учащихся [134, с.54].
Обращается внимание на то, что фактически все эти три уровня являются проектом процесса обучения. Лишь только четвертый уровень связан с реальным обучением. На четвертом уровне находят практическое воплощение предшествующие три проектных уровня. Это уровень реального учебного процесса.
Кроме того, авторы выделяют особенность взаимосвязи всех перечисленных выше уровней. Особенностью является то, что каждый предшествующий уровень обусловливает основные характерные направления и качества последующего уровня. В то же время каждый последующий уровень может потребовать внесения корректив различной степени в предшествующие уровни. Например, реальный учебный процесс на уроке может обнаружить, что причиной плохого усвоения материала у учащихся является недостаток сформированности у них каких-либо интеллектуальных умений. Учитель начинает их планировать на третьем уровне. При этом он выясняет, что эти умения либо не выявлены, либо не связаны с другими, подлежащими выявлению. Такая работа выполняется на втором уровне в наиболее обобщенной форме. Следовательно, в случае неправильного или неполного осознания предшествующего уровня наносится реальный ущерб последующему и, в конечном счете, самой практике [134, с.54–56].
В. И. Загвязинский в своей работе дает классификации целей обучения и их описание. Автор отмечает недостаточную разработанность вопроса о целях обучения, их конкретизации и связи с учебными задачами. В самой дидактической цели автор выделяет три основных момента: образовательный, воспитывающий, развивающий. «Результаты анализа учебного материала с учетом прогноза и выявленных в нем возможностей школьников позволяют определить конкретное наполнение педагогической цели:
а) систему фактов, понятий, законов, которые нужно усвоить;
б) систему идей, мировоззренческих положений, отношений и оценок, которую учащийся должен приобрести или углубить;
в) совокупность действий и операций, которыми необходимо владеть;
г) личностные качества (развитие мышления, памяти, воображения, воли, способностей, чувств, интересов, потребностей, идеалов и т. д.), которые необходимо развить или усовершенствовать» [54, с.91–92].
Автор обращает внимание на то, что нужно ставить «доминирующие, стержневые для данного урока цели, они должны задаваться конкретно, с тем, чтобы была полная возможность судить о степени их достижения» [54, с.93]. Далее приводятся формулировки неконкретно сформулированных целей, например: «работать над…", «учить выделять»...; а также конкретно поставленных: «углубить понимание»..., «укрепить убеждение»....
В. И. Загвязинский предлагает ставить цели диагностично и делает попытку подбора наиболее подходящих глаголов для формулирования целей. Он определяет образовательные, воспитывающие и развивающие цели. Образовательные цели «сводятся к усвоению основных фактов, идей, доказательств, оценок (что должен знать), способов типовых и поисковых действий (что должен уметь, какие приобрести навыки)" [54, с.93].
«В круг воспитывающих и развивающих входят задачи формирования научного мировоззрения, ценностных ориентаций, развития логического мышления (приемы анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, конкретизации, доказательства и др.), творческих способностей (проблемное видение, альтернативное мышление, умение выдвинуть гипотезу, осуществлять внутри- и межсистемный перенос, предвидеть развитие явлений и др.), эмоциональной, волевой и мотивационной сфер (склонности, потребности, интересы и т. д.)" [54, с.93–94]. Автор приводит подробное описание образовательных, воспитывающих и развивающих целей и предлагает пример их конкретного комплексного формулирования.
В работе по педагогической технологии В. П. Беспалько уделяет внимание технологическим характеристикам целей обучения. Он отмечает, что цель должна быть поставлена диагностично, то есть настолько точно и определенно, чтобы однозначно можно было сделать заключение о степени её достижения и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий такое достижение за заданное время [19, с.30].
Заметим, что с точки зрения деятельностного подхода к обучению цель должна задавать образец результата деятельности. Поэтому в её формулировке должен быть указан результат деятельности обучаемого. Но здесь возникает проблема описания результатов обучения на языке действий таким образом, чтобы они согласовывались с требованиями программы и не противоречили друг другу.
Однако практика показывает, что чаще всего учителя, следуя программе, формулируют цели либо через конкретное содержание типа «ввести, сформировать понятие», либо через собственную деятельность, например: «показать прием решения»..., «выработать умения».... И в первом, и во втором варианте учитель, намечая свои действия, фактически не описывает ожидаемые результаты своей деятельности.
Действительно, что ожидает учитель, планируя «сформировать понятие»? Скорее всего, что ученик узнает о новом понятии и услышит о нем. Но сможет ли он отличить новое понятие от других и по каким признакам, будет ли он учиться применять его и сколько для этого потребуется уроков? На эти и ряд других вопросов ответить однозначно нельзя, значит, нельзя говорить и том, что поставленная цель предвосхищает результат, в таких случаях цели не являются диагностируемыми.
Формулируя развивающие цели типа «развивать мышление, аналитические умения и навыки», учитель указывает более обобщенные цели, которые уместны на уровне учебного предмета или цикла предметов, но не на конкретном уроке. В такой формулировке опять отсутствуют ожидаемые результаты и цель не является диагностируемой.
Попытка сформулировать цели через учебную деятельность учащихся, например: «цель урока — решение задач на нахождение корней квадратного уравнения» — вносит некоторую определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает ожидаемый результат обучения, его следствия.
Кроме традиционного разделения целей на образовательные, воспитательные и развивающие, выделяется таксономия (классификация) целей обучения, основой которой являются области деятельности: когнитивная (познавательная), аффективная (эмоционально-ценностная) и психомоторная. Описание этих областей деятельности с соответствующими классификациями целей предложено М. В. Клариным.
В когнитивную (познавательную) область включены цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем. К познавательной сфере относятся цели обучения, выдвигаемые в программах, учебниках и повседневной практике учителей [68, с.19–20].
В аффективную (эмоционально-ценностную) область включены цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от восприятия, интереса и до усвоения ценностных ориентаций и отношений [68, с.20].
В психомоторную область включены цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной) манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К ним, в частности, относятся навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания и трудового обучения [68, с.20].
М. В. Кларин считает, что «цели обучения должны формулироваться через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать» [68, с.28]. Возникает проблема — перевода результатов обучения на язык действий так, чтобы они согласовывались с требованиями программы и не противоречили друг другу.
Исследование М. В. Кларина — это анализ и интерпретация идей технологии обучения зарубежных авторов и, в частности, американского ученого Б. С. Блума. В их основе лежит классификация учебного материала, подлежащего изучению. В системе Б.Блума цели изучения содержания рассматриваются на уровне усвоения человеком знаний и овладения определенными действиями. Автор подразделяет цели обучения на две группы: «знания» и «интеллектуальные умения и навыки». Его таксономия строится по принципу иерархической зависимости и содержит шесть категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку.
Если рассматривать содержание уровней усвоения учебного материала, то мы увидим, что оно не адекватно сложившимся в нашей теории и методике обучения математике представлениям о них. «Знание» в понимании Б.Блума означает запоминание и воспроизведение изученного материала (отдельных фактов или целостных теорий).
Все параметры системы Б.Блума в основном ориентированы на знания. Но возникает вопрос: как измерить развитие ученика? Именно, диагностика развития и воспитанности ученика является слабым элементом в его таксономии.
Цели обучения в данной таксономии трансформированы в учебные действия, которые определяют уровни усвоения учебного материала. Описать цели обучения на уровнях анализа, синтеза и оценки через наблюдение действий учащихся довольно трудно. Действительно, отдельные мыслительные операции: анализ, синтез и оценка — должны быть предметом усвоения на последнем уровне обучения. Их становление и применение, как по отдельности, так и в комплексе происходит тогда, когда они становятся средством усвоения, средством приобретения новых теоретических знаний. Это предполагает создание ситуаций в процессе обучения, в которых ученик с разной степенью самостоятельности осуществляет поисковую, исследовательскую деятельность по получению новой информации. В методике обучения математике названные цели реализуются в процессе решения нестандартных задач, задач творческого характера. Значит, диагностировать их можно по результатам решения специально подобранной, построенной системы задач.
Во всех перечисленных выше исследованиях педагогов выделяются различные классификации целей обучения, по-разному конкретизируются. Но анализ целей в них идет на первом уровне — уровне теоретического представления математического образования. Для учителя важно рассмотрение целей обучения на уровне учебного процесса, чего нет в педагогических исследованиях.
Литература:
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192с.
2. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1987. — 160с.
3. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин — М.: Знание, 1989. — 80с.
4. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера — М.: Педагогика, 1989. — 320с.
5. Ячинова, С. Н. Методические аспекты постановки целей обучения / Е. М. Хвастунова, С. Н. Ячинова // Молодой ученый. — 2014. — № 6(65). — С.767–769.
6. Ячинова, С. Н. Цели обучения как средство управления учебной деятельностью на уроке математики / С. Н. Ячинова // Дис. канд.пед.наук — Пенза. — 2003. — 165 с.
