Многолетние наблюдения в ходе педагогического эксперимента с подростками, осваивают музыку по программам, основанных на принципе интеграции, а также анализ передового научно-педагогического опыта (включая профессиональную подготовку и переподготовку специалистов — учителей музыкального искусства) в русле интеграционных процессов позволяют говорить о несомненном положительном влиянии применения принципа интеграции на качество образовательного процесса. Вкус и кругозор являются важнейшими компонентами эстетической культуры личности учащихся. Эти две категории (вкус и кругозор) тесно взаимосвязаны и представляют собой не что иное как практическое выражение в педагогике искусства таких философских категорий, как «количество и качество», «форма и содержание», «возможность и действительность», «случайность и необходимость», «общее и частичное» и др.
Итак, если кругозор выступает своего рода внешней, формальной стороной в процессе формирования музыкально-эстетической культуры личности, степени его сознания, то вкус выражает ее внутреннюю сущность, содержательную сторону процесса, являя собой как бы меру духовной зрелости личности. Но обе эти категории одинаковые, потому что составляют единое духовно-интеллектуальное пространство в личности человека. Даже в этом (т. е. в эстетическом освоении человеком действительности) сосредоточен интегративный подход в освоении музыки, поскольку «нельзя относиться к идее прекрасного только как к созданному самим человеком атрибуту совершенных произведений искусств. Эстетическое отношение должно быть распространено и на мир в целом, и на все виды деятельности, и на внутреннюю жизнь самого человека. Только эстетическое обеспечивает целостность культуры». Остановимся на более подробном анализе этих двух дефиниций.
Музыкально-эстетический вкус. В справочной литературе по эстетике мы находим следующее определение этому понятию:
1. «Вкус эстетический — способность человека по чувству удовольствия или неудовольствия («нравится» — «не нравится») дифференцированно воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать «прекрасное» от безобразного в действительности и в искусстве, различать эстетическое и неэстетическое, обнаруживать в явлениях черты трагического и комического.»...
Из определения следует, что «... аксиологический (ценностный) аспект оценки, всегда присущий эстетическому вкусу, совпадает с гносеологическим (познавательным) аспектом. Правильно определяя эстетическую ценность явления, я тем самым, с одной стороны, верно узнаю его, а с другой стороны — правильно определяю его значение для меня самого и для общества в целом, утверждаю способность этого явления доставлять эстетическое удовольствие людям.».. [4].
Советские ученые, представители теории эстетического воспитания — Ю. А. Лукин и В. К. Скатерщиков видят в структуре эстетического вкуса три начала: — «Эстетический вкус по своей сущности выступает как своеобразный регулятор эстетической деятельности и эстетического восприятия мира человеком... — Вкус выступает... как критерий совершенства или несовершенства... — Вкус представляет собой систему эстетических симпатий и предпочтений, а также антипатий и конкретизирует, «расшифровывает» эстетические потребности» [1].
Но эстетический вкус — понятие неоднородное, потому что «эмоциональная и логическая сторона музыкального вкуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены». Поэтому эстетический вкус — это мера оценки действительности через призму Прекрасного или Безобразного.
Эстетический вкус — это своеобразное поле эстетических норм, на основе которого производится оценка художественного произведения. Но развитое эстетическое сознание личности включает в себя прежде всего развитую эстетическую чувственность (эстетическое восприятие, эмоции, переживания, чувства и чувственная часть эстетического вкуса) и эстетически развитый ум, или интеллект (рациональная часть эстетического вкуса, эстетический идеал, эстетические потребности, взгляды, убеждения).
Надо, однако, уточнить различия между вкусом художественным и вкусом эстетическим. «...Искусство, являясь одной из разновидностей эстетической действительности, не относится к числу только и исключительно эстетических явлений. В искусстве критерий красоты произведения не исчерпывает его познавательного, нравственного, коммуникативного, функционального значения» [3].
Необходимо заметить, что существует также понятие «музыкальный вкус». По мнению Ю. Б. Алиева, «под музыкальным вкусом понимается способность наслаждаться красотой музыки, переживать ее содержание, уметь оценивать образцы музыкального искусства, выбирать, отдавать предпочтение самому ценному, отвергать безобразное» [1].
Иными словами, музыкальный вкус (в нашей трактовке — музыкально-эстетический вкус) является частным случаем вкуса эстетического. Таким образом, под музыкально-эстетическим вкусом мы понимаем способность людей дифференцированно, но адекватно реагировать на различные проявления музыкального искусства, в его неразрывной связи с окружающей действительностью через следующие факторы: сенсорные (эмоции, чувства и переживания), аксиологические (интуитивные догадки, эстетические оценки) и приоритетные (преимущества и потребности).
Восприятие и наблюдение музыки могут привести к художественной оценке и к повышению уровня вкуса — в этом нет сомнения. Но не в оценке и не во вкусе центр тяжести. Опираясь только на них, трудно оправдать место музыки в школе, а главное, определить границы ее использования как школьного предмета. И художественная оценка, и вкус должны вырабатываться в процессе наблюдения, но они не должны обращаться в преднамеренный замысел, в предвзятую цель, на которой строится программа. Это в равной мере относится как к учителю, так и к ученику. Именно поэтому, как утверждает Н. П. Гродзенська (1862–1974), «Художественный вкус детей следует воспитывать на высокохудожественных произведениях, доступных их возраста. Только в том случае, если дети привыкнут слушать настоящую музыку, можно рассчитывать на то, что в них постепенно выработается умение ценить подлинно художественные произведения, умение отличать их от произведений нехудожественных» [2].
Но в науке существуют и другие позиции. Так, по мнению видного немецкого психолога Ханса Липпса (1889–1941), представителя так называемой рецептивной эстетики, «художественное впечатление от произведения есть проекция на замысел автора собственных и вполне самостоятельных переживаний каждого человека» [5].
Музыкально-эстетический кругозор. Музыкально-эстетический кругозор сам по себе есть своеобразной интеграционной величиной личности человека. Кругозор — индивидуально-личностное образование, которое формируется на широкой базе определенной системы знаний и интересов и, что наблюдается через устойчивую потребность личности в самообразовании, самосовершенствовании.
Музыкально-эстетический кругозор школьников — противоречивое явление, неуклонно видоизменяющееся. Наряду с какими-то константами, в нем есть вновь созданные, а также и исчезающие компоненты. Музыкально-эстетический кругозор с особой силой проявляется в человеке не только во время обычного восприятия музыки, но и в состоянии медитации, достаточно заметно во время слушания учащимися на уроках так называемой серьезной музыки. Под медитацией подразумевается интенсивное, проникающее вглубь размышление, погружение умом в предмет, идею и др., что достигается путем сосредоточенности на одном объекте и устранении всех факторов, рассеивающих внимание. В состоянии медитации человек может осуществлять глубокую рефлексию.
Таким образом, под музыкально-эстетическим кругозором мы понимаем важнейшее звено в музыкальной рефлексии личности, которое включает в себя такие аспекты: образовательный (объем и качество индивидуальных знаний, навыков и умений, связанных с музыкой), автономный (степень самостоятельности музыкального мышления) и ориентационный (уровень развития познавательного интереса к музыкальному искусству).
В кругозоре человека — как взрослого, так и ребенка — как бы сосредоточены три его Я: «Я знаю», «Я могу» и «Я хочу». Важно только, чтобы все эти Я гармонично друг друга дополняли, тогда формирования музыкально-эстетической культуры подростка будет носить естественный, последовательный и цельный характер.
Но, в отличие от взрослого индивидуума формирование кругозора подростков является биполярным процессом, то есть имеет две стороны — положительную и отрицательную. Необходимо отметить, что эти тенденции, противоположные по своей сути, и взаимообратимы, так как могут переходить в сознании подростка с одного «полюса» — в другой.
По нашему глубокому убеждению, применение принципа интеграции способно (если не во всем, то во многом) способствовать более гуманному и разумном разрешению противоречий, возникающих в сознании и душе подростков в процессе формирования их кругозора.
Кругозор, таким образом, выступает в нескольких гранях личности, будучи будто ее духовно-интеллектуальным зеркалом. Подобно музыкально-эстетическому вкусу, музыкально-эстетический кругозор не развивается изолированно, а во взаимодействии со знаниями, потребностями, интересами, мировоззрением и другими компонентами эстетической культуры личности. Формированию кругозора школьников во многом способствует применение принципа интеграции в сочетании с различными методами.
Это, во-первых, может проявляться на семантическом уровне через знаковую систему, применяемую как в музыке, так и в других видах искусства или других видах человеческой деятельности (науке, философии, экономике, религии и т. п.). Чаще музыкальные образы вербализуются, то есть «осознаются также опосредованно — через ассоциации (литературные, жизненные), сроки, музыкально-теоретические понятия или музыковедческий анализ». Но иногда одних слов для описания музыки недостаточно. Это может происходить чаще по двум причинам. Или литературный или разговорный язык ученика весьма ограничена и беден. Или ребенок (а точнее, его психика) испытывает неуверенность, неловкость, порой даже страх перед этой вербализацией образа (перед ожидаемой негативной реакцией со стороны сверстников или учителя). Возможно, в таком случае лучше изучать отзывчивость ученика, графическими или пластическими (моторными) методами.
Но, в целом, художественный образ не может полностью уподобляться каким-то символам или голой структуризации. Нам кажется, что таков путь сенсорного (или эмоционального) проявления упомянутых выше связей. А это уже путь не столько интеллектуальный, сколько духовно-ценностный. В какой-то мере здесь уместно говорить уже об интуитивном методе, т. е. методе, основанном на непосредственном постижении истины без логического обоснования, обоснованном на предыдущем опыте.
В музыкальном обучении важнейшим методом в самореализации кругозора является творческий метод. И даже слушание (чем чаще всего и занимаются ученики) является творческим процессом, потому что такие эстетические, философские категории, как фантазия, вдохновение, воображение, поиск, оригинал, истина, идеал немыслимы в своей совокупности вне творческого процесса.
Наконец, нельзя не отметить роль проблемно-поисковой методики обучения в процессе формирования кругозора подростков. Стоит добавить, что часто вышеупомянутые методы расширения кругозора используются в разнообразной комбинации друг с другом. И очевидно, что применение в музыкальном обучении принципа интеграции служит своего рода катализатором такого синтеза, в конечном итоге, создавая для учащихся дополнительные условия для успешной реализации своих способностей, для практического применения своих знаний, навыков, умений, уже не ограниченных рамками одной собственно школы. Только в этом случае приходится уже оперировать такими понятиями эстетики, как сознание, сотворчество, сохранения, сотрудничество, соавторство. Тем самым, музыкально-эстетический вкус выступает в роли анализатора в процессе формирования музыкально-эстетической культуры подростка. Что же касается отдельно личности каждого ученика, его кругозора или вкуса, то не получая ключей и средств посыльного приобщения к настоящей художественной деятельности, он будет чувствовать неудовлетворенность и неуверенность, потеряет интерес к искусству, перестанет им заниматься. В этом заключается, в частности, главная психологическая причина так называемого «подросткового кризиса» в художественном развитии ребенка.
Таким образом, проблемы кругозора и вкуса широко и разнообразно трактуются современной наукой. Современная наука отмечает, что существует прямая зависимость между формированием музыкально-эстетической культуры личности подростка и развитием его вкуса и кругозора. Применение принципа интеграции положительно влияет на эстетическое сознание учеников — особенно на расширение их кругозора и формирование эстетического вкуса. Однако было бы ошибочным думать, что проблема формирования вкуса и кругозора подрастающего поколения может и должна решаться только за счет внедрения тех или иных инновационных педагогических технологий в образовании вообще, и в подготовке учителей в частности. Ведь существуют и другие социальные институты, призванные формировать культуру подростков: семья, культурно-просветительные учреждения, армия, юриспруденция, специализированные учебные заведения эстетического профиля, общественно-политические движения, церковь и др.
Деидеологизация и коммерциализация, характерные для современного украинского общества, проникли уже фактически и в сферу музыкального искусства, являются базой для нашего исследования. В этом — парадокс существующей системы образования, поскольку главным противоречием в развитии музыкальной культуры является то, что два основных музыкальных направления, а именно массовая музыка и элитарная (включая духовную), опираются на поддержку различных финансовых кругов и выполняют различные функции. Для одного основной задачей является получение максимальной прибыли. Для другой — сохранение и развитие национальных традиций музыкальной культуры [6].
Естественно, что школьнику-подростку, находясь в данной непростой ситуации, очень сложно сделать правильный выбор в эстетическом самосознании. Мы считаем, что этот выбор находится в прямой зависимости от практического применения в современном образовательном пространстве принципа интеграции. Тем современная педагогика (и в частности, музыкальная педагогика) может подойти ближе к решению своей тайной задачи: формирование подлинной гармонии — как в сознании и психике подростка, так и в самосознании педагога.
Литература:
1. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М., 2000. — 336 с.
2. Гродзенская Н. Л. Воспитательная работа на уроках пения. — М.,1953. — 177 с.
3. Киященко Н. И., Лейзеров К. Л. Эстетическое творчество. — М., 1984. — 110 с.
4. Коган Л. Н. Художественный вкус. — М., 1968. — 212 с.
5. Липпс Т. Эстетика // Философия в систематическом изложении. — СПб., 1999. — С.43–50.
6. Лукшин И. П. Социальная типология эстетического вкуса // Восприятие музыки. — М., 1989. — С.38–53.
