Современные стандарты школьного образования предъявляют высочайшие требования к подготовке педагогических кадров. Будущие педагоги помимо прекрасной теоретической подготовки, глубокого знания предмета должны обладать широким набором практических навыков. Их спектр довольно широк:
1. Методические приемы представления учебного материала и проверки знаний учащихся.
2. Практические навыки построения эффективного общения.
3. Уверенное владение методикой организации и проведения научных и научно-методических исследований.
4. Использование в повседневной практике преподавания персонального компьютера, мультимедийных и Internet-технологий.
Это лишь малая часть тех навыков, которыми должен владеть современный учитель. Данное обстоятельство делает жизненно необходимым внедрение практико-ориентированного подхода в систему подготовки будущих педагогов.
Переход к новым стандартам высшего профессионального образования кардинально изменил условия подготовки учителей. Подготовка будущих специалистов по программам бакалавриата предполагает значительную насыщенность учебного процесса и более активную работу обучающих с информационными потоками. Вместе с тем, время подготовки сократилось с пяти до четырех лет. В связи с этим требуется некоторая перестройка учебного процесса, сближающая теорию с практикой.
Еще более строгие требования к подготовке будущего учителя предъявляет вступающий в силу в январе 2015 года профессиональный стандарт педагога. Данный документ формулирует основные требования к подготовке современного учителя [2].
Стандарт предполагает, что учитель в современных условиях должен обладать широким комплексом практических навыков в области методики обучения, педагогики, психологии, информационных технологий и уметь их комплексно применять в своей повседневной практике.
Таким образом, молодой учитель уже на начальном этапе своей профессиональной деятельности должен обладать всей полнотой знаний, умений и навыков, необходимых для успешной реализации требований современного образовательного процесса. Для этого необходимо, чтобы молодой учитель получил опыт комплексного применения профессиональных навыков еще при обучении в вузе. Приобретение студентами личного методического и профессионального опыта в рамках учебных и производственных практик в современных условиях является недостаточным. Необходимо накопление опыта применения профессиональных навыков непосредственно в процессе обучения. Именно этим обусловлен постепенный переход к концепции практикоориентированного обучения при подготовке педагогических кадров.
Практикоориентированное образование не отменяет необходимости получения студентами фундаментальных знаний, как в своей предметной области, так и в области педагогики и психологии. Согласно стандарту учитель должен «владеть формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий» [2].
Более того, для успешного вступления в профессиональную деятельность студент-бакалавр должен обладать прочными профессиональными знаниями и навыками, объем которых должен обеспечить максимально быстрое включение молодого специалиста в работу учительского коллектива с минимальным адаптационным периодом. Эта задача реализуется через сочетание широких фундаментальных знаний и отточенных практических навыков.
Изучение методики преподавания учебных дисциплин в рамках отдельного курса при сокращении количества аудиторных часов часто оказывается не эффективным. Студенты получают базовые знания по методике и частично осваивают наиболее общие методы обучения. На прочное овладение сложными инновационными методами часто не хватает времени.
Выходом из положения является интеграция методики обучения в дисциплины предметной подготовки. Это дает возможность студентам понять, насколько тесной является связь между изучаемым материалом и методическим приемом. Такой подход исключает ситуацию, при которой методика преподавания воспринимается учащимися как нечто обособленное от непосредственного содержания учебного материала.
В качестве примера рассмотрим, как реализуется данная концепция при подготовке бакалавров педагогического образования по профилю «История». Эффективная реализация предложенной схемы возможна лишь при условии тесного взаимодействия методиста и педагога — предметника. Это необходимо для более глубокого понимания учащимися той или иной методики преподавания.
При реализации интегрированного подхода к освоению методики преподавания в качестве опоры можно предложить использовать следующую схему:
1 этап — Теоретический. Обучающиеся получают общие представления о предлагаемом к освоению методическом приеме.
2 этап — Демонстрационный. В рамках изучения одной из тем курса студентам демонстрируется практическое применение изучаемого методического приема. Студенты получают возможность на себе испытать его эффективность.
3 этап — Моделирующий. Учащиеся самостоятельно проводят подготовку и демонстрируют методический прием.
Рассмотрим, как реализуется данная схема на примере изучения игровой технологии в рамках курса «История средних веков».
Дидактическая игра является одним из самых эффективных способов активизации познавательной активности учащихся. В условиях современной школы владение методикой подготовки и проведения дидактических игр является важной составляющей профессиональной компетенции учителя.
Теоретический этап. В рамах изучения методики обучения истории студенты подробно знакомятся с теорией использования игры в процессе обучения. Особое внимание уделяется психолого-педагогическим основам игрового обучения и подбору содержания игры в зависимости от познавательных возможностей учащихся. Таким образом, у студентов формируется необходимая теоретическая база для освоения технологии игрового обучения.
Главной задачей первого этапа является подготовка студентов к адекватному восприятию нового практического опыта.
Демонстрационный этап. На данном этапе студенты на практике знакомятся с конкретными примерами дидактических игр. Студенты являются активными участниками игры, перед ними ставятся конкретные учебно-познавательные задачи. Они имеют возможность на собственном опыте убедиться в эффективности игровых методов обучения.
После изучения теоретического материала по игровому обучению на уроках истории проводится моделирование урока истории с применением игровых заданий. На данном этапе студенты выступают в роли учеников. Для демонстрации возможностей игрового обучения необходимо подбирать такую тему, в которой бы в примерно одинаковых пропорциях присутствовал теоретический и фактологический материал.
Дидактические игры имеют высокий адаптационный потенциал. Одна и та же игра, при грамотном подборе материала, прекрасно работает как в средних и старших классах, так и в студенческой аудитории. Так, нами при изучении истории средних веков активно применяются дидактические игры, предложенные в книге Н. А. Кулагиной «Сто игр по истории» [1].
Студенты с большим интересом включаются в процесс игры. При этом очень важным остается постепенность в применении дидактической игры как метода обучения. Так как в силу высокой занятости, как школьников, так и учителей, игровые технологии в школе не имеют широкого распространения, большинство студентов слабо знакомы с дидактическими играми. Это обуславливает очень медленное включение учащихся в сложные ролевые игры (конференции, круглые столы, устные журналы). Выходом из положения может стать постепенное введение игровых элементов в процесс обучения.
Большой эффект имеют дидактические мини-игры. Их максимальная продолжительность, не должна превышать 15 минут. Применение такого вида игр не перегружает учащихся, но в то же время способствует эффективному освоению учебного материала.
Студенты, получившие опыт участия в дидактических играх, с большей охотой включают их в свои методические разработки. Но грамотная организация дидактической игры — довольно сложная задача даже для опытного педагога. Именно поэтому очень важно еще на этапе обучения сформировать у будущих педагогов прочные навыки конструирования и проведения дидактической игры. Эта задача решается в рамках третьего, моделирующего этапа.
В практике педагогов-методистов советского периода высокую эффективность показало обучение студентов игровым технологиям в рамках работы специализированных кружков при вузах.
В современных условиях организация кружковой работы представляет значительные трудности в силу значительной занятости, как преподавателей, так и студентов. Именно поэтому необходимо уделять время на обучение студентов конкретным методическим приемам в рамках аудиторных занятий. Такую работу целесообразно организовывать в рамах проектного метода.
В качестве примера, рассмотрим организацию обучения студентов игровой технологии на моделирующем этапе в рамках курса «История средних веков». Реализация проектного метода в данном случае предусматривает выполнение следующих шагов:
1. Организационный. Постановка студентам конкретной задачи на разработку дидактической игры. Студенты разделяются на микрогруппы по 3–5 человек. Преподаватель предлагает им выбрать одну из тем курса для подготовки игры. Наибольшей популярностью у студентов пользуются такие темы как «Эпоха Карла Великого», «Крестовые походы», «Столетняя война». В условиях задания оговаривается, какие дидактические цели должны быть достигнуты при проведении дидактической игры. Первоначально, в задании фигурируют лишь предметные результаты обучения (знание важнейших дат, имен, событий, работа с историческими источниками и картой). В дальнейшем условия задания усложняются за счет включения в условия задания необходимости работать на достижение метапредметных и личностных результатов обучения, заложенных в школьных стандартах второго поколения.
2. Работа в микрогруппах. Непосредственная разработка студентами дидактической игры предусматривает выбор вида игры в зависимости от содержания учебного материала, разработку правил игры, подготовку необходимого инвентаря и методического сопровождения. Преподаватель организует индивидуальные и групповые консультации. Очень важно ориентировать студентов на применение при подготовке игры современных мультимедийных и Internet-технологий. Это позволяет значительно расширить арсенал игр и их дидактический потенциал.
3. Презентация. Проведение дидактической игры с ее последующим анализом. Главная задача данного этапа — сформировать у студентов практический навык проведения игры в учебной аудитории и выявить допущенные при ее подготовке ошибки. Анализ игры проводится по стандартной схеме анализа урока. При анализе необходимо обращать особое внимание на достижение поставленных целей при проведении дидактической игры. Необходимо акцентировать внимание на грамотном применении советующей терминологии. Не менее важное значение имеет порядок анализа проведенной дидактической игры. Начинается фаза рефлексии с выступления группы разработчиков дидактической игры. Студенты должны обязательно вновь обозначить цели и задачи проведения игры, проанализировать сильные и слабые стороны, достигнутые результаты. Рефлексия проводится в виде публичного выступления. Это так же важная часть формирования профессиональных компетенций будущего педагога.
Предложенная схема может эффективно применяться и при освоении студентами других методических приемов и педагогических технологий.
Литература:
1. Кулагина, Г.А.100 игр по истории. — М.: Просвещение. — 1967–277с.
2. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н г. Москва «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс]// Российская газета –Федеральный выпуск.-2013.-№ 6261 Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html
