Методическая компетентность выделяется в качестве основного компонентапрофессиональной компетентности учителя иностранных языков. Она связана с выбором методов обучения, средств, форм и методов педагогического воздействия, способов формирования знаний, навыков, умений и отношений у учащихся, имеет практический характер.
Методическая компетентность — это интегративное свойство личности учителя иностранного языка, определяющее его готовность и способность эффективно решать методические задачи в процессе реализации целей обучения иностранным языкам, связанных с формированием иноязычной коммуникативной компетентности, образованием, воспитанием и развитием учащихся.
Н. В. Соловова выделяет в структуре методической компетентности такие структурные компоненты, как: ценностно-мотивационный (интерес к методической работе, постановка и осознание целей методической деятельности, наличие мотива достижения цели), когнитивный (наличие методических знаний, навыков, умений, применение их в новых условиях, умение решать методические проблемы, усваивать передовой опыт в области методики), технологичный, рефлексивный (методическая рефлексия, самокритичность, самоконтроль, самооценка), оценочный [5, c. 324].
Правомерно в структуре методической компетентности выделяются два вида компетенций. Общеметодические компетенции представляют совокупность таких компетенций, как: мотивационная, отражающая личностную заинтересованность в самопроектировании методической подготовки; когнитивная, характеризующая способности к повышению своего методического мастерства; информационная, отражающая наличие умений и навыков получения, обработки и применения информации в процессе самопроектирования методической подготовки на современном теоретико-методологическом уровне; коммуникативная, характеризующая умения проектировать и устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения; социальная, характеризующая осознание социальной значимости собственного методического развития. Специальные методические компетенции обусловлены предметом обучения: целевая предполагает умение педагога определять цели обучения; содержательная — умение определять содержание обучения; проектировочная — умение проектировать образовательный процесс; рефлексивная — умение обосновывать эффективность выбранных методик; мониторинговая — умение отслеживать результаты обучения.
Структура методической компетентности предполагает процесс ее формирования в движении от одного уровня к другому. По мнению многих исследователей, существуют следующие уровни формирования методической компетентности: адаптивный, репродуктивный, прагматический, интегративный (Языкова М. В., Макеева С.Н, Кожухов К. Ю., Бондаренко И. В., Надточева Е. С., Кузьмина Н. В., Соловова Н. В. и другие).
Адаптивный уровень характеризуется направленностью методических знаний и умений на решение методических задач с учетом контингента учащихся и возникающих трудностей.
Репродуктивный уровень методической компетентности свидетельствует о сформированности у преподавателя целостных представлений о методической деятельности, к методическому обеспечению и сопровождению учебного процесса, о наличии знаний о методиках преподавания учебной дисциплины.
Прагматический/моделирующий уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью и осознанностью путей и способов методической деятельности. На высоком уровне сформированности находится методическое мышление (умение планировать, определять цели, выбирать оптимальные средства и способы деятельности, анализировать полученные результаты). Высокий уровень методического творчества позволяет внедрять активные методы обучения, современные образовательные технологии, реализующие компетентностный подход. Собственная деятельность отличается поиском, готовностью передавать свой опыт другим. Уровень методической рефлексии позволяет адекватно оценивать собственную деятельность, самостоятельно и ответственно принимать решения.
Интегративный уровень характеризуется высокой степенью активности педагогов и результативности методической деятельности. Высокий уровень педагогической рефлексии, творческой самостоятельности и педагогических способностей создает условия для эффективной самореализации в продуктивном методическом творчестве.
Н. В. Кузьмина и Н. В. Соловова выделяют локально-моделирующий и системно-моделирующий уровни [1;5].
Локально-моделирующий уровень методической компетентности свидетельствует о выраженной потребности осуществлять педагогическую деятельность. На данном уровне появляется интерес к методической работе; формируются знания, полученные в результате собственной научно-методической деятельности; развиваются умения оценивать качество методической деятельности; решать методические задачи: прогнозировать трудности изучения учебного материала, результаты обучения; появляется способность к анализу и самооценке методического опыта;
Системно-моделирующий уровень методической компетентности характеризуется рефлексивным и оценочным компонентами методической компетентности. На данном этапе появляется потребность в развитии методических умений и способностей; формируются умения использовать инновационные методы и технологии обучения и моделировать их к учебной аудитории; умения вести экспертно-методическую деятельность по оценке методического сопровождения образовательных программ.
В результате анализа научной литературы и путем сопоставления структур и специфики методической компетентности разных исследователей мы посчитали логичным объединить компоненты методической компетентности с этапами ее формирования.
Мы выделяем четыре этапа формирования методической компетентности: рецептивный, репродуктивный, продуктивный, рефлексивный.
Рис.1. Структурно-функциональная модель методической компетентности
Рассмотрим представленную модель более подробно.
Рецептивный этап характеризуется преимущественно знанием преподаваемой дисциплины. Методическая компетентность сводится к теоретическим знаниям, опыт профессиональной деятельности на этом этапе отсутствует или недостаточен. Рецептивный этап характеризуется проявлением тенденции к устойчивому ценностному отношению к методической деятельности, более высоко оценивается и признается роль методических знаний. На данном этапе формируется когнитивно-аналитическая компетенция, которая свидетельствует о сформированности у будущего учителя целостных представлений о методической деятельности, к методическому обеспечению и сопровождению учебного процесса, о наличии знаний о методике преподавания учебной дисциплины, о требованиях к методическому обеспечению учебного процесса, о требованиях к методической деятельности, появляется интерес к методической литературе.
На рецептивном этапе реализуется так называемая методическая готовность — система мотивов, установок личности, обеспечивающих преподавателю условия для выполнения методической деятельности на основе имеющихся методических знаний, навыков и умений.
Методическая готовность учителя предполагает следующие структурные компоненты: мотивационный (ценностное отношение к методической деятельности); когнитивный (специальные методические знания), технологический (умение моделировать процесс обучения в разных педагогических условиях). Таким образом, рецептивный этап подготавливает к моделированию, а затем конструированию учебной деятельности в различных педагогических условиях.
Репродуктивный этап характеризуется направленностью методических знаний и умений на решение методических задач, а также выполнением действий на основе имеющихся схем, алгоритмических предписаний. На этом этапе происходит осознание ценности методических знаний, развивается потребность в научно-методической деятельности и наличие способности ее самооценки, формируются специальные методические знания (принципы отбора учебного материала в том числе), умения предвидеть и оценивать результаты внедрения инновационных методов и технологий обучения, проектировать традиционные формы учебных занятий, проектировать методическое обеспечение учебной дисциплины, оценивать качество методического обеспечения учебного курса и качество обучения, а также умения организовывать самостоятельную и индивидуальную работу учащихся и решать методические задачи.
На репродуктивном этапе более успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие деятельность по целеполаганию и планированию профессиональных действий, прогнозу их последствий. При этом творческая активность проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. На данном этапе реализуется коррекционно-гностическая компетенция. Коррекционно-гностическая компетенция — способность и готовность решать оперативные методические задачи посредством анализа компонентов учебной ситуации и при необходимости коррекции разработанного плана урока.
На данном этапе необходимо развить у будущих учителей способность использовать иностранный язык с целью организации учебного процесса. Мы считаем более правильным использование термина «коммуникативно-организаторская компетенция» вместо «лингвистическая компетенция». Лингвистическая компетенция рассматривается традиционно как компонент коммуникативной компетентности, в то время как коммуникативно-организаторская компетенция рассматривается нами как компонент методической компетентности, которая предполагает способность и готовность в процессе общения на уроке организовать учебную деятельность учащихся и обучающую деятельность учителя по решению методических/коммуникативных задач, а также готовность формировать и развивать иноязычную коммуникативную компетентность учащихся в процессе спланированного и организованного иноязычного общения на уроке. Данная компетенция реализуется также на продуктивном этапе.
На продуктивном уровне, который еще называют этапом целеосуществления, реализуется проектировочная, конструктивно-технологическая, коррекционно-организаторская, информационно-техническая (в некоторых исследованиях ее называют информационно-технологической, информационно-педагогической или ИКТ-компетенцией), коммуникативно-организаторская, креативная компетенция.
На продуктивном этапе происходит анализ конкретной учебной ситуации, материала учебников и других средств обучения, анализ речевого материала с целью прогнозирования трудностей его усвоения, уровня владения учащимися языком, выдвижение гипотез относительно условий или способов решения задачи, выбор стратегии. Конструируется учебно-воспитательный процесс, в том числе при помощи современных информационных технологий. На данном этапе реализуется проектировочный компонент методической компетентности.
Проектировочная компетенция — способность и готовность на основе анализа инновационной образовательной среды образовательного учреждения конкретизировать цели обучения в технологической карте урока, цикле уроков, выстроить учебные действия учащихся по ходу решения методической задачи.
По мнению Е. В. Чернобай профессиональная деятельность учителя преимущественно складывается из трех основных этапов: проектирования, организации учебного процесса и анализа его результатов. Сегодня проектировочные умения педагога являются ключевыми в обеспечении его готовности к работе в новой среде, ориентированной на достижение современных образовательных результатов. Переход к работе в информационной образовательной среде предполагает изучение и анализ педагогом возможностей, методов, форм и средств обучения, характерных для этой среды, а также видов учебной деятельности школьников, обеспечивающих получение ожидаемых результатов. Поэтому основополагающим в цепочке компонентов профессиональной деятельности становится проектировочный компонент.Именно он предполагает анализ планируемых результатов обучения, целей и задач учебного процесса, выстраивание содержательных линий изучения предмета, разработку педагогического сценария, проектирование новых видов учебной деятельности, планирование и подбор учебных ситуаций, методов, организационных форм, разработку учебных задач, а также определение средств ИКТ для осуществления планируемой учебной деятельности.
Проектировочный компонент профессиональной деятельности учителя, по мнению Н. В. Кузьминой включает функции: а) перспективного планирования и информационного обеспечения учебно- воспитательного процесса на весь период реализации целей обучения (от зачисления до выпуска учащихся); планирования коммуникационного обеспечения учебно-воспитательного процесса; б) перспективного планирования психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в виде основных событий, традиций, которые создают эмоциональный ритм, обеспечивающий достижение искомых результатов [1, с.32].
Проектировочный компонент рассматривается нами как ключевой в профессиональной деятельности современного учителя и определяет содержание всех других компонентов его деятельности. Н. В. Кузьмина считает, что проектировочную деятельность учителя следует строить на основе деятельностного подхода, предполагающего совокупность следующих этапов: определение и анализ планируемых образовательных результатов; подбор видов учебной деятельности, соответствующих запланированным образовательным результатам; конструирование учебных ситуаций и учебных задач; отбор средств обучения для реализации соответствующих видов учебной деятельности [1, c. 117].
Рис. 2. Основное содержание этапов проектирования учебного процесса в информационной образовательной среде
Особую роль в формировании методической компетентности будущего учителя иностранного языка играет сформированность коррекционно-организаторской компетенции, которая предполагает наличие способности своевременно отказаться от прежних решений, потерявших актуальность, а также перестроить ход урока в зависимости от изменившихся условий обучения.
Не менее необходимым видится выделение креативной компетенции. Данная компетенция предполагает способность к творческому решению методических задач; способность к выбору индивидуальных маршрутов образования и развития. Сформированность данной компетенции свидетельствует, в частности, о способности проводить нетрадиционные уроки.
Информационно-технологическая компетенция — способность и готовность использовать информационные технологии для решения методической задачи, в том числе путем создания собственного программного продукта.
Формирование методической компетентности в условиях инновационной образовательной среды не может осуществляться без учета современных информационных технологий, поскольку информационно-педагогические технологии представляют собой обеспечиваемые электронными устройствами способы получения, накопления, хранения, обработки и мгновенной передачи неограниченных объемов информации. Современные информационные технологии повышают мотивацию учения, расширяют образовательные возможности учителя, интенсифицируют обучающую и учебную деятельность, раздвигают границы образовательного пространства, развивают познавательные возможности участников, насыщают педагогический процесс электронными ресурсами, уравнивают образовательные возможности представителей разных социальных групп.
В зарубежной психолого-педагогической теории появились термины digital native (цифровой абориген) и digital immigrant (цифровой иммигрант). Первый — школьник, который с детства использует электронные устройства задолго до того, как научится читать и писать. Второй — учитель, который часто находится в позиции догоняющего, и вынужден прилагать немалые усилия для формирования своей информационной грамотности, чтобы быть конкурентоспособным в мире виртуальной реальности.
Почти все без исключения исследователи выделяют информационно-техническую компетенцию как важный компонент методической компетентности. Ее называют также информационно-педагогической, информационно-стратегической или просто информационной компетенцией. Нельзя не согласиться с С. С. Куклиной, которая под информационной компетенцией понимает не только способность и готовность, но и потребность работать с современными источниками информации. [2]. Информационно-педагогическая компетенция учителя иностранных языков — совокупность практических знаний современных возможностей цифровых технологий (компьютера) и Интернета и связанных с этим умений, которые необходимы педагогу в его обучающей деятельности.
Существует несколько классификаций структуры информационной компетенции. Так, Р. П. Мильруд, отмечает, что информационно-педагогическая компетенция (ИПК) включает следующие компоненты: цифровой, ресурсный, технологический [3].
Цифровой компонент объединяет знания учителя о возможностях компьютера и Интернета, навыки пользователя и умения в доступных пределах модифицировать материалы и программное обеспечение, приспосабливая их к своим профессиональным нуждам. Цифровой компонент — это компетенция правильной кнопки.
Ресурсный компонент ИПК учителя означает не только представления учителя о бесконечных запасах информации всемирной компьютерной сети, но и умений найти нужную информацию, систематизировать ее, превратить в методическое пособие и использовать в обучающих целях. Ресурсный компонент — это компетенция правильного адреса.
Технологический компонент ИПК нужен учителю для того, чтобы умело пользоваться компьютером и Интернетом не только как источником информации, но и как средством обработки информации, чтобы принимать педагогические решения, создавать электронные дидактические пособия, а также публиковать свои материалы и проекты во всемирной паутине. Для этого учителю необходимо владеть компьютерными редакторами разных типов переводчиков, вики-энциклопедиями, электронными таблицами, словарями, обучающими тренажерами и сайтами, социальными сервисами, программными оболочками типа e-learning и т. д. Технологический компонент — это компетенция правильного решения, т. е. способность целенаправленно построить взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса на основе наиболее полной реализации имеющегося потенциала информационно-педагогических технологий.
Учитель с достаточным уровнем информационно-педагогической компетенции владеет ресурсами компьютера и Интернета не только на пользовательском, но и авторизованном уровне. Авторизованный уровень информационно-педагогической компетенции учителя означает, что этот специалист может создавать с помощью компьютера собственные методические материалы и публиковать их в Интернете.
Креативная компетенция предполагает способность творчески подходить к решению методических задач, отбору содержания обучения, разработке упражнений, использованию специфических приемов и форм работы в процессе обучения иностранным языкам.
На рефлексивном этапе учитель анализирует достигнутые результаты с точки зрения их соответствия поставленной задаче.
Учитель реализует при этом рефлексивно-гностическую компетенцию — способность и готовность решать стратегические и тактические задачи посредством рефлексии своей деятельности по реализации намеченного плана урока, анализа, осмысления и оценки ее эффективности для формирования иноязычной коммуникативной компетентности учащегося, определяя стратегии ее совершенствования.
Е. В. Чернобай отмечает, что «объектами самоанализа могут быть как деятельность учителя непосредственно на уроке, так и элементы составляемого им проекта, которые определяют качество его последующей работы, а именно: формулировка конкретных дидактических задач, отбор содержания и способов его преобразования и предъявления; выбор методов и приемов, определяющих последовательность движения учителя и ученика к цели, и т. д». [6] В целом, справедливо мнение о том, что успех деятельности учителя в значительной степени зависит от того, насколько глубоко и правильно он может проанализировать ее качество.
Формирование рефлексивного компонента методической компетентности способствует развитию инновационного потенциала преподавателя — его способности к восприятию новой информации, нахождению решения нестандартных задач.
Рефлексивно-гностическая компетенция предполагает: способность к самооценке способов внедрения инновационных технологий; способность к анализу методического опыта преподавателей вуза; способность к самооценке методического опыта.
Таким образом, выделение структурных компонентов методической компетентности и их соотношение с выделенными этапами позволяет отчетливо представить структурно-функциональную модель формирования методической компетентности, владение которой позволит будущему учителю иностранных языков решать профессиональные задачи.
Литература:
1. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 117 с.
2. Куклина С. С. Формирование информационной компетенции выпускника общеобразовательной школы средствами предмета иностранный язык // Иностранные языки в школе. — 2013. — № 6. — С.6
3. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Информационно-педагогические технологии в обучении иностранным языкам: сущность, история, современность // Иностранные языки в школе. — 2013. — № 3. — С.39–47.
4. Мильруд Р. П., Карамнов А. С. Компетентность учителя иностранного языка// Иностранные языки в школе. — 2012. — № 1. — С.11–17.
5. Соловова Н. В. Методическая компетентность преподавателя вуза. — М.: АПКиППРО, 2010. — 324 с.
6. Чернобай Е. В. Методические основы подготовки учителей к проектированию учебного процесса в современной информационной образовательной среде: Дис. … докт.пед.наук. — Москва, 2012. — 266 с.
