Введение

Современное среднее профессиональное образование (СПО) сталкивается с вызовом повышения качества подготовки специалистов. Одним из ключевых факторов успешности обучения выступает не только когнитивный потенциал студента, но и его мотивационная сфера. В психолого-педагогических исследованиях последних лет (Д. В. Каширский, Т. О. Гордеева) подчёркивается, что подлинная учебная успешность базируется на внутренней мотивации — интересе к самому процессу познания и стремлению к саморазвитию [2;8].

Однако формирование внутренней мотивации невозможно без активного включения студента в образовательный процесс. В связи с этим особую актуальность приобретает феномен студенческой вовлечённости, который рассматривается как поведенческий, эмоциональный и когнитивный компонент учебной активности [5]. Согласно теории самодетерминации Э.Деси и Р. Райана, удовлетворение базовых потребностей в автономии, компетентности и связанности (что и обеспечивается вовлечённостью) является основой для интернализации внешних мотивов во внутренние [6;7].

Целью данной работы является выявление предиктивной роли студенческой вовлечённости в развитии внутренней учебной мотивации в процессе обучения в колледже.

Гипотезы исследования:

– Н1: За период обучения в колледже (с 2024 по 2026 г.г.) у студентов наблюдается статистически значимый рост внутренних мотивов (познавательной мотивации, мотивации саморазвития, самоуважения) и интегрального индекса вовлечённости.

– Н2: Интегральный индекс студенческой вовлечённости является значимым предиктором познавательной мотивации студентов.

Материалы и методы

Исследование носило лонгитюдный характер. Было проведено три среза (2024, 2025, 2026 гг.). В течение трёх лет осуществлялся мониторинг одной и той же когорты студентов, обучающихся по специальности «Гостиничное дело» в Алтайской академии гостеприимства (Барнаул, Белокуриха) (N = 113). Для обеспечения валидности продольного анализа, из выборки были исключены студенты, отчисленные или ушедшие в академический отпуск (анализ выбывания показал отсутствие значимых различий между выбывшими и оставшимися студентами по исходным показателям).

Выборка

В исследовании приняли участие 113 студентов (из них 52 % юношей и 48 % девушек). Возраст на момент первого среза (2024 г.) составлял от 16 до 18 лет (М=17,2; SD=0,8). Критерии включения: обучение на 1 курсе специальности «Гостиничное дело», прохождение всех трёх диагностических срезов, добровольное информированное согласие.

Методики исследования

1. Шкала академической мотивации студентов (Т. О. Гордеева, О. А. Сычёв, Е. Н. Осин) — для оценки познавательной мотивации, мотивации достижения, саморазвития, самоуважения, интроецированной и экстернальной мотивации, а также амотивации [1;12].
2. Анкета «Студенческая вовлечённость в учебный процесс» (Н. Г. Молошонок, модификация Д. В. Каширского) — для оценки интегрального индекса вовлечённости, институциональных условий и социальной интеграции [5;13].

Примечание:

В рамках данной статьи мы ограничились анализом шкал, необходимых для проверки гипотез (внутренние мотивы и интегральный индекс вовлечённости). Методика диагностики мотивации учебной деятельности И. С. Домбровской и опросник ценностей KVS-2 Д. В. Каширского были использованы в более широком исследовании для решения других задач и в данном тексте не анализируются [3;4]. Все используемые шкалы показали достаточный уровень внутренней согласованности ( α Кронбаха > 0,7)[11].

Статистическая обработка

Обработка данных проводилась в программе JASP. Поскольку распределение данных отличалось от нормального (критерий Шапиро-Уилка, p < 0,05), для анализа динамики использовались непараметрические критерии Фридмана (с расчётом размера эффекта Kendall`s W) и попарные сравнения Уилкоксона (с поправкой Холма, размер эффекта r) [10]. Для оценки придиктивной роли применялся линейный регрессионный анализ (с проверкой остатков на нормальность и гомоскедастичность). Оценка нормальности распределения и анализ остатков подтвердили допустимость использования линейной регрессии в качестве поискового анализа.

Результаты:

Анализ динамики показал, что за три года обучения в колледже у студентов произошли значимые позитивные изменения как в мотивационной сфере, так и в уровне вовлеченности (p < 0,001 по критерию Фридмана; Kendall`s W=0,23–0,33 для мотивационных шкал). Описательные статистики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Описательные статистики показателей мотивации и вовлечённости (Me, Q1-Q3), n=113

Было зафиксировано статистически значимое усиление внутренних мотивов: медиана познавательной мотивации выросла с 3,25 до 3,50 балла (размер эффекта Уилкоксона r=0,41), мотивации саморазвития — с 3,00 до 3,50 (r=0,38), а мотивации самоуважения — с 3,25 до 3,75 (r=0,35). Одновременно наблюдалось устойчивое снижение амотивации: с 2,50 в 2024 году до 1,75 в 2026 году (r=0,44) [1]. Это свидетельствует о повышении осмысленности учебной деятельности к выпускному курсу.

Параллельно росла и вовлеченность. Интегральный индекс вовлеченности увеличился с 24,00 до 26,66 балла (r=0,48) [5]. Наиболее выраженный рост продемонстрировал индекс институциональных условий (с 11,00 до 13,00), что отражает улучшение восприятия студентами образовательной среды, доступности ресурсов и поддержки преподавателей. Индекс социальной интеграции также вырос (с 25,00 до 27,00), что указывает на укрепление межличностных связей в группе [13].

Таблица 2

Результаты линейной регрессии (зависимая переменная: познавательная мотивация, 2026 г.)

Примечание:

B — нестандартизованный коэффициент;

SE — стандартная ошибка;

β — стандартизованный коэффициент;

F — статистика Фишера; размер эффекта f2=0,31 (между средним и сильным).

Результаты регрессионного анализа подтвердили гипотезу Н2. Модель является статистически значимой (F(1,111) = 34,63; p < 0,001) и объясняет 23,8 %дисперсии познавательной мотивации. Стандартизованный коэффициент регрессии (β=0,488; p < 0,001) свидетельствует о наличии прямой и сильной связи: чем выше уровень вовлеченности студента в образовательный процесс, тем выше его внутренняя познавательная мотивация [7;11].

Заключение

Проведённое лонгитюдное исследование позволило зафиксировать устойчивую положительную динамику как внутренней учебной мотивации, так и студенческой вовлечённости. Ключевой вывод работы состоит в том, что вовлечённость выступает значимым предиктором познавательной мотивации — одного из компонентов внутренней мотивации. Полученные данные (объяснение 23,8 % дисперсии познавательной мотивации через интегральный индекс вовлечённости) подтверждают необходимость смещения акцентов в педагогической практике: для развития внутренней мотивации недостаточно просто интересно рассказывать материал, важно создавать условия для активного включения студентов в жизнь образовательной организации [2; 5; 9].

Проверка гипотез показала, что обе выдвинутые гипотезы нашли подтверждение. В соответствии с Н1 за три года обучения статистически значимо выросли внутренние мотивы — познавательная мотивация, мотивация саморазвития и самоуважения, — а также интегральный индекс вовлечённости. В свою очередь, Н2 подтвердилась в регрессионном анализе: интегральный индекс вовлечённости объясняет 23,8 % дисперсии познавательной мотивации и выступает её значимым предиктором.

Полученные результаты следует интерпретировать с учётом ограничений. Исследование проводилось на базе одной образовательной организации и одной специальности, что ограничивает генерализацию выводов. Использование самоотчётных методик может вносить эффект социальной желательности. Кроме того, часть динамики может объясняться естественным взрослением и профессионализацией студентов.

Важно отметить, что, несмотря на лонгитюдный дизайн (три среза — 2024, 2025, 2026 гг.), регрессионный анализ был проведён на данных финального среза (2026 г.). Это позволяет зафиксировать значимую прямую предиктивную связь между вовлечённостью и познавательной мотивацией, однако не доказывает строгую причинно-следственную связь во времени (что именно вовлечённость в 2024 г. обусловила рост мотивации в 2026 г.). Для строгого доказательства временной причинности требуются модели перекрёстно-отложенных панелей, что может стать перспективой дальнейших исследований.

Практическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости разработки программ психолого-педагогического сопровождения, направленных на повышение институциональных условий и социальной интеграции студентов [5]. Создание среды, в которой студент чувствует себя частью образовательного сообщества и получает поддержку, будет способствовать развитию его внутренней мотивации и успешной профессионализации [6; 7; 13].

Литература:

1. Гордеева, Т. О. Опросник «Шкалы академической мотивации» / Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин // Психологический журнал. — 2014. — Т. 35, № 4. — С. 96–107.

2. Каширский, Д. В. Мотивация учебной деятельности и трудности в обучении учащихся профильных и предпрофильных классов / Д. В. Каширский. — М.: Белый ветер, 2020. — 158 с. — ISBN 978–5–907300–51–4.

3. Каширский, Д. В. Психодиагностика учебной мотивации и вовлеченности в учение: учебник и практикум / Д. В. Каширский. — М.: Прометей, 2026. — 436 с. — ISBN 978–5–00172–909–9.

4. Каширский, Д. В. Психология личностных ценностей: дис. … д-ра психол. наук / Каширский Дмитрий Валерьевич. — М., 2014. — 550 с.

5. Малошонок Н. Г. Студенческая вовлеченность в учебный процесс: методология исследований и процедура измерения // Социологические исследования. 2014. № 3. С. 141-147

6. Deci, E. L. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health / E. L. Deci, R. M. Ryan // Canadian Psychology / Psychologie canadienne. — 2008. — Vol. 49, № 3. — P. 182–185.

7. Ryan, R. M. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being / R. M. Ryan, E. L. Deci // American Psychologist. — 2000. — Vol. 55, № 1. — P. 68–78.

8. Гордеева, Т. О. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие / Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин // Вопросы психологии. — 2013. — № 1. — С. 35–45.

9. Гордеева, Т. О. Мотивационные профили как предикторы саморегуляции и академической успешности студентов / Т. О. Гордеева, О. А. Сычев // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2017. — № 1. — С. 67–87.

10. Шепелева, Е. А. Эволюция теоретических и методологических подходов к исследованию личностных ценностей / Е. А. Шепелева, Д. Р. Шалимов // Proceedings of the Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences. — 2026. — Т. 6, № 3(20). — С. 16–29.

11. Sheldon, K. M. Evaluating the dimensionality of self-determination theory’s relative autonomy continuum / K. M. Sheldon, E. N. Osin, T. O. Gordeeva, D. D. Suchkov, O. A. Sychev // Personality and Social Psychology Bulletin. — 2017. — Vol. 43, № 9. — P. 1215–1238.

12. Гордеева, Т. О. Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников / Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, В. В. Гижицкий, Т. К. Гавриченкова // Психологическая наука и образование. — 2017. — Т. 22, № 2. — С. 65–74.

13. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 490 с.