Введение
Обучение в вузе предъявляет к студенту требования, выходящие за рамки простого усвоения знаний: необходимы самостоятельная организация деятельности, планирование времени и определение жизненных перспектив. В этих условиях академическая мотивация выступает важным фактором включенности в обучение и устойчивости усилий. Однако одинаковая учебная активность может поддерживаться разными основаниями: познавательным интересом, стремлением к достижению или избеганию неудачи.
В современной психологии психологическое благополучие рассматривается не только как отсутствие трудностей, но как многокомпонентная характеристика позитивного функционирования личности. В модели К. Рифф оно включает автономию, управление окружением, личностный рост, позитивные отношения, жизненные цели и самопринятие. Теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана позволяет различать мотивацию по степени автономности: от внутреннего интереса до внешнего контроля и амотивации. Это различие принципиально важно, поскольку высокая учебная активность сама по себе не раскрывает субъективного отношения студента к обучению и его влияния на психологическое состояние.
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью эмпирически изучить, как разные показатели академической мотивации соотносятся с компонентами психологического благополучия студентов, чтобы определить мишени для психологического сопровождения в вузе.
Организация и методы исследования
Эмпирическое исследование проводилось в 2026 году на базе Алтайского государственного педагогического университета. Выборку составили 100 студентов Института психологии в возрасте от 18 до 24 лет (67 % — женщины, 33 % — мужчины), обучающихся на 2–4 курсах по направлению «Психологическое консультирование».
Для диагностики использовались три методики:
1. Опросник «Шкалы академической мотивации» (Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин), оценивающий семь шкал: познавательную мотивацию, мотивацию достижения, мотивацию саморазвития, мотивацию самоуважения, интроецированную, экстернальную мотивацию и амотивацию.
2. Методика диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан, В. А. Якунин в модификации Н. Ц. Бадмаевой), направленная на выявление содержательных мотивов: коммуникативных, избегания неудачи, престижа, профессиональных, творческой самореализации, учебно-познавательных и социальных.
3. Шкала психологического благополучия К. Рифф (в адаптации Л. В. Жуковской, Е. Г. Трошихиной), включающая шесть компонентов: автономию, управление окружением, личностный рост, позитивные отношения, жизненные цели и самопринятие.
Статистическая обработка данных включала описательную статистику (M, SD, Me, Min, Max) и корреляционный анализ с использованием коэффициента Пирсона. Для контроля риска ошибки первого рода при множественных сравнениях применялась поправка Холма.
Результаты исследования
Описательная статистика. Анализ средних значений показал, что среди компонентов психологического благополучия наиболее высокие значения зафиксированы по шкалам «Автономия» (M = 62,58; SD = 9,77) и «Позитивные отношения» (M = 62,25; SD = 8,02). Наименьшее среднее значение получено по шкале «Управление окружением» (M = 56,64; SD = 8,42). В структуре академической мотивации относительно высокие показатели отмечены по «Мотивации самоуважения» (M = 59,07; SD = 8,87) и «Интроецированной мотивации» (M = 58,91; SD = 9,03). Среди содержательных мотивов учебной деятельности ведущее место занял «Мотив престижа» (M = 3,96; SD = 0,74), а наименьшее — «Мотив избегания неудачи» (M = 3,15; SD = 0,89).
Корреляционный анализ. Из 84 парных корреляций после применения поправки Холма статистическую значимость сохранили 32 связи. Ключевые результаты представлены ниже.
1. Познавательная мотивация показала положительные связи со всеми шестью компонентами благополучия (r от 0,368 до 0,583; p < 0,01). Наиболее выраженными оказались связи с позитивными отношениями (r = 0,583) и жизненными целями (r = 0,553).
2. Мотивация достижения положительно коррелировала с автономией (r = 0,488), управлением окружением (r = 0,606), личностным ростом (r = 0,527), жизненными целями (r = 0,512) и самопринятием (r = 0,473). Связь с позитивными отношениями не достигла уровня значимости после поправки.
3. Мотивация саморазвития обнаружила положительные связи с автономией (r = 0,603), управлением окружением (r = 0,554), личностным ростом (r = 0,469), жизненными целями (r = 0,539) и самопринятием (r = 0,565).
4. Экстернальная мотивация продемонстрировала отрицательные корреляции с пятью компонентами: автономией (r = -0,559), управлением окружением (r = -0,440), личностным ростом (r = -0,593), жизненными целями (r = -0,527) и самопринятием (r = -0,475). Наиболее сильная отрицательная связь — с личностным ростом.
5. Амотивация отрицательно коррелировала с управлением окружением (r = -0,458) и личностным ростом (r = -0,375).
6. Среди содержательных мотивов выявлены более избирательные связи: профессиональные мотивы положительно коррелировали с личностным ростом (r = 0,347) и жизненными целями (r = 0,406); мотив творческой самореализации — с жизненными целями (r = 0,353); учебно-познавательные мотивы — с личностным ростом (r = 0,381) и самопринятием (r = 0,373); социальные мотивы — с позитивными отношениями (r = 0,491).
7. Статистически значимых связей мотива престижа и мотива избегания неудачи с компонентами психологического благополучия после поправки Холма выявлено не было.
Обсуждение результатов
Полученные данные согласуются с положениями теории самодетерминации о том, что качество мотивационной регуляции имеет значение для психологического функционирования личности. Обнаруженная положительная связь познавательной мотивации, мотивации достижения и саморазвития со всеми или большинством компонентов благополучия позволяет предположить, что интерес к содержанию обучения и стремление к совершенствованию собственных способностей сопряжены с переживанием самостоятельности, осмысленности жизни и позитивным самоотношением.
Особого внимания заслуживает тот факт, что экстернальная мотивация и амотивация отрицательно связаны с показателями благополучия. Это может указывать на то, что опора преимущественно на внешние требования и отсутствие ясных внутренних ориентиров сочетаются с меньшим ощущением контроля над жизнью и сниженным переживанием личностного роста. Однако корреляционный дизайн исследования не позволяет утверждать причинно-следственную направленность этих связей.
Заключение
Проведенное исследование показало, что академическая мотивация студентов представляет собой неоднородную систему, отдельные компоненты которой неодинаково соотносятся с психологическим благополучием. Автономные формы мотивации (познавательная, достижения, саморазвития) связаны с более высокими показателями позитивного функционирования, тогда как экстернальная мотивация и амотивация — с более низкими. Полученные результаты могут служить эмпирическим основанием для разработки программ психологического сопровождения студентов, направленных на поддержку автономии, осмысленности учебных целей и развитие навыков саморегуляции. Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением выборки, включением студентов других направлений подготовки.
Литература:
1. Богданова, Н. В. Психологические особенности студенческого возраста / Н. В. Богданова // Вестник науки и образования. — 2024. — № 3 (146)-2. — С. 58–62
2. Гордеева Т. О., Сычев О. А., Осин Е. Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 35–45.
3. Кучина, Т. И. Психологическое благополучие молодых людей в изменяющемся мире / Т. И. Кучина // Общество: социология, психология, педагогика. — 2022. — № 3 (95). — С. 190–195.
4. Deci E. L., Ryan R. M. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: Guilford Press, 2017.
5. Ryff C. D. Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57, № 6. P. 1069–1081.
