Основополагающей целью деятельности любого образовательного учреждения выступает подготовка высококвалифицированных кадров, востребованных и конкурентоспособных в условиях современного рынка труда. В системе профессионального медицинского образования качество кадрового потенциала напрямую определяется эффективностью педагогического процесса и служит критерием его состоятельности. Ключевым фактором профессиональности медицинского работника является не только глубина теоретической базы, но и сформированность клинического мышления как инструмента принятия обоснованных решений [1].

Организация учебного процесса в учреждениях среднего профессионального медицинского образования ориентирована на выработку у выпускников способностей к качественному и оперативному выполнению базовых функциональных обязанностей. В их числе — комплексный уход за пациентами, проведение профилактических и реабилитационных мероприятий, содействие укреплению санитарно-эпидемиологического благополучия населения, самостоятельное выполнение лечебно-диагностических манипуляций, а также организация работы профильных структурных подразделений и ведение учетно-отчетной документации [5].

В контексте проектирования образовательных траекторий для среднего медицинского персонала приоритетное значение приобретает целенаправленное формирование у обучающихся профессиональных компетенций. Данная задача актуализирует для педагогического сообщества проблему личностных качеств будущего медицинского работника, среди которых ведущее место отводится клиническому мышлению [2, 3].

Понятие «клиническое мышление» характеризуется значительным разнообразием трактовок, эволюционировавших под влиянием исторических этапов развития медицины, совершенствования диагностических подходов и смены приоритетных направлений во взаимодействии врача и пациента, что неизбежно отражалось на содержательном наполнении понятия.

На основе обобщения существующих научных взглядов сформировано интегративное определение, согласно которому клиническое мышление представляет собой специфическую интеллектуальную деятельность медицинского работника, направленную на разрешение профессиональных задач посредством синтеза теоретических знаний и эмпирического опыта. Сущность данной деятельности заключается в переходе от целостного восприятия патологического состояния к дифференцированной оценке отдельных симптомов, выявлении их причинно-следственных связей в биомедицинском и психосоциальном контексте, что позволяет воссоздать уникальную клиническую картину заболевания для каждого пациента [2, 4].

Овладение навыками клинического мышления обеспечивает медицинскому персоналу возможность эффективного решения профессиональных клинических задач, установления взаимосвязи между субъективными жалобами пациента, данными объективного осмотра и результатами дополнительных инструментально-лабораторных исследований. В совокупности с накопленным опытом и интуицией это позволяет минимизировать вероятность диагностических и тактических ошибок, тем самым повышая успешность лечебно-диагностического процесса [4]. В широком смысле клиническое мышление не сводится к формально-логическим операциям в их классическом понимании; оно представляет собой многокомпонентный феномен, включающий развитую наблюдательность, умение устанавливать психологический контакт и доверительные отношения с пациентом, а также «воссоздающее воображение», дающее возможность целостно представлять патологический процесс в единстве его проявлений [6].

Соответственно, приоритетной образовательной задачей студента медицинского профиля подготовки выступает целенаправленное формирование клинического мышления как интегративного личностно-профессионального качества. Его становление базируется на совокупности когнитивных операций — логического анализа, абстрагирования, обобщения, сравнения и синтеза получаемой информации, а также на задействовании интуитивных механизмов и эмпатийных способностей, что в комплексе обеспечивает готовность будущего специалиста к решению многовариантных профессиональных задач в практической деятельности [4].

Наиболее результативным способом развития клинического мышления признается непосредственное взаимодействие обучающихся с пациентами в условиях реальной клинической практики. Однако в современных условиях, характеризующихся сокращением аудиторной нагрузки и ограниченными возможностями непосредственной работы с пациентами на практических занятиях, реализация данной задачи объективно требует строгой регламентации учебного времени и внедрения дифференцированного подхода к отбору методов и средств обучения, адекватных поставленным дидактическим целям.

Спектр педагогических приемов, направленных на формирование профессионального мышления, отличается многообразием: наряду с традиционными формами устной и письменной подготовки к занятиям, созданием мультимедийных презентаций, тестовым контролем, дискуссионными форматами и деловыми играми, а также практикой работы с пациентами, активно применяется метод решения ситуационных клинических задач. Данный метод предполагает отработку прикладных аспектов ведения пациента, включая вопросы лечебно-диагностической тактики, профилактических мероприятий, экспертной оценки и других значимых компонентов профессиональной деятельности [3, 6].

Структура ситуационных клинических задач строится по единому алгоритму, включающему указание возраста и пола пациента, условий оказания медицинской помощи, актуальных жалоб на момент обращения, продолжительности заболевания, анамнеза жизни и данных физикального обследования. Сочетание исходных клинических данных, проблемы и необходимости поиска оптимального решения позволяет моделировать как типичные, так и нетипичные профессиональные ситуации, что в свою очередь способствует развитию у обучающихся клинического, аналитического и критического типов мышления, а также воспитанию чувства личной ответственности за принимаемые решения.

В современной образовательной практике выделяют несколько основных типов ситуационных задач, используемых в процессе профессиональной подготовки студентов:

1. Аналитические задачи, ориентированные на систематизацию знаний по изучаемому циклу, обобщение учебного материала, визуализацию темы или разрешение конкретной клинической ситуации;
2. Практические задачи, направленные на обобщение и закрепление усвоенных теоретических знаний в условиях, приближенных к реальной практической деятельности;
3. Задачи, нацеленные на формирование у студентов способности осознавать альтернативные точки зрения, собственную эмоциональную реакцию и чувства других участников взаимодействия, в основе которых лежит механизм самоанализа и рефлексии [5].

Характерной трудностью, с которой сталкиваются обучающиеся, является не столько дефицит теоретической базы, сколько неспособность эффективно применить имеющиеся знания в условиях клинической неопределённости — при неполном анамнезе, стёртой или атипичной симптоматике, наличии сопутствующей патологии либо при отсутствии возможности оперативного лабораторного подтверждения диагноза. Студенты демонстрируют уверенное владение алгоритмами лечения «по учебнику», однако теряют ориентацию при малейшем отклонении от стандартного клинического сценария [7].

В связи с этим представляется целесообразным дифференцировать ситуационные задачи в зависимости от полноты и характера представленных исходных данных. Выделяются следующие виды:

1. Задачи с неопределённостью условий, требующие от обучающегося активного поиска недостающей информации;
2. Задачи с избыточным объёмом сведений в условии, предполагающие фильтрацию релевантных данных;
3. Задачи с неопределённостью искомого результата, когда необходимо обоснованно выбрать оптимальное решение из множества альтернатив;
4. Задачи с противоречивыми или частично недостоверными сведениями, требующие критической оценки исходной информации [1].

Задачи на неопределенность позволяют выявить не пробелы в памяти, а дефициты логического мышления и системные ошибки в рассуждениях [7].

Применение ситуационных задач не ограничивается рамками сугубо клинических дисциплин — они могут быть эффективно интегрированы и в предметы общепрофессионального цикла. Так, например, в рамках освоения дисциплины «Гигиена и экология человека» вполне оправдано использование задач второго типа (с избыточной информацией) при изучении профилактических мероприятий, касающихся рационального питания. Ниже представлен соответствующий иллюстративный пример такого задания.

Ситуация: женщина 35 лет, офисный работник, жалуется на выпадение волос, ломкость ногтей и частые простуды. Придя на прием, она предоставила дневник питания за 3 дня:

День 1: Завтрак — творог 5 % (200 г) + кофе. Обед — гречневая каша (150 г) + куриная грудка (100 г). Ужин — яблоко и кефир 1 %.

День 2: Омлет из 2 яиц, хлеб ржаной; обед — суп грибной (250 мл), треска (150 г) с рисом (150 г); ужин — салат из огурцов и помидоров (200 г) с растительным маслом.

День 3: Каша овсяная на молоке с изюмом (200 г); обед — макароны твердых сортов с тушеной говядиной (250 г); ужин — апельсин и йогурт.

В дневнике также указаны: масса тела 68 кг, рост 165 см, ИМТ = 24,9. Уровень гемоглобина — 118 г/л; уровень глюкозы в крови — 5,0 ммоль/л, уровень холестерина в крови — 4,2. Женщина принимает поливитаминный комплекс с цинком и считает, что у нее дефицит йода, так как живет в эндемичном районе.

Задание: оцените, какие витамины, микро- и макроэлементы действительно в дефиците, судя по симптомам и анализам, а какая жалоба не связана с питанием?

В рамках решения представленной ситуационной задачи требуется развернутое обоснование и углубленный анализ факторов, поскольку в клинической практике недостаточность одного показателя зачастую сопряжена с избыточностью другого, что обусловливает сложные межфакторные взаимодействия. Так, в рассматриваемом примере, несмотря на значительное присутствие в рационе продуктов, богатых железом, регистрируется пониженный уровень гемоглобина, что объясняется параллельным высоким потреблением кальцийсодержащих продуктов, ингибирующих всасывание гемового железа в желудочно-кишечном тракте. Данный эпизод наглядно иллюстрирует необходимость системного подхода к оценке совокупности клинико-диетологических данных.

Хотя решение подобных профессиональных задач на поверхностном уровне может представляться элементарным, в действительности оно требует переработки значительного массива разнородной информации и установления причинно-следственных связей между множеством переменных, что позволяет сформулировать окончательное заключение об этиопатогенетической основе выявленного состояния. Именно эта аналитическая процедура, сопряженная с критической оценкой всей совокупности факторов, выступает мощным инструментом развития клинического мышления у обучающихся [1].

Таким образом, в условиях компетентностно-ориентированной модели профессиональной подготовки специалистов медицинского профиля формирование клинического мышления становится не факультативным, а обязательным компонентом образовательного процесса, наряду с освоением теоретических знаний и практических навыков. Клиническое мышление, рассматриваемое как динамическая интегративная способность, должно обеспечивать адаптивность к вариативным условиям профессиональной деятельности, а его недостаточная сформированность, напротив, объективно повышает риск диагностических и тактических ошибок, что напрямую сказывается на качестве оказываемой медицинской помощи [1, 2].

Литература:

1. Дорогайкина, Е. А. Формирование клинического мышления у студентов медицинского техникума / Е. А. Дорогайкина. — Текст: непосредственный // Инновационные технологии в преподавательской деятельности в системе среднего профессионального образования: Материалы III межрегиональной заочной научно-практической педагогической конференции в рамках 60-летия Красноярского медицинского техникума. — Красноярск, 2022. — С. 142–145.
2. Иванчук, О. В. Феномен «Клиническое мышление» как одно из основополагающих понятий исследования / О. В. Иванчук, О. Г. Ганина. — Текст: непосредственный // Современные проблемы науки и образования. — 2018. — № 5. — С. 110–115.
3. Мингаирова, А. Г. Клиническое мышление: проблемы формирования и возможности развития / А. Г. Мингаирова, Е. Б. Павлинова, Н. Ю. Власенко. — Текст: непосредственный // Медицинский альманах. — 2017. — № 2. — С. 27–30.
4. Роль формирования клинического мышления в подготовке врача / М. А. Собиров, О. В. Скосырева, Н. Р. Бабажанова, А. П. Маркушина. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 49 (339). — С. 428–432.
5. Тихомирова, В. А. Моделирование ситуаций как одна из форм профессионально-направленной деятельности сестринского персонала (на примере медицинского колледжа) / В. А. Тихомирова, М. А. Шарочева, А. Ю. Глушкова. — Текст: непосредственный // Современный ученый,. — 2024. — № 4. — С. 266–273.
6. Формирование клинического мышления у студентов лечебного отделения медицинского колледжа / С. Г. Гамзатов, М. К. Меджидова, Р. М. Асланбеков [и др.]. — Текст: непосредственный // Образование и воспитание. — 2026. — № 2 (65). — С. 39–42.
7. Штыкалова, И. В. Формирование клинического мышления у студентов медицинского колледжа через ситуационные задачи «неопределённости» в рамках освоения ПМ 02 «Осуществление лечебно-диагностической деятельности» / И. В. Штыкалова. — Текст: электронный // Дом знания: [сайт]. — URL: https://domznaniya.ru/page/tema-formirovanie-klinicheskogo-myshleniya-u-studentov-medicinskogo-kolledja-cherez-situacionnye-zadachi-neopredelennosti-v-ramkah-osvoeniya-pm-02-osushchestvlenie-lechebno-diagnosticheskoy-deyatelnosti-1097790595/ (дата обращения: 25.10.2026)