Статья посвящена проблеме развития диалогической речи у студентов подготовительного курса государственного технического университета имени Ле Куй Дона, изучающих русский язык как иностранный перед направлением на дальнейшее обучение в Российской Федерации. Актуальность исследования обусловлена необходимостью сформировать у студентов не только языковую базу, но и готовность использовать русский язык в учебных, бытовых и социокультурных ситуациях. На основе анализа условий обучения, типичных трудностей студентов и существующей методической практики систематизированы основные подходы к обучению диалогической речи и предложен комплекс взаимосвязанных методических решений: ролевое и ситуативное моделирование, интерактивные формы работы, использование аудиовизуальных материалов, регулярная речевая практика, конструктивная обратная связь, цифровые технологии и искусственный интеллект. Особое внимание уделено переходу от воспроизведения готового диалога к самостоятельному построению реплик в изменяющейся речевой ситуации. Предложенный комплекс рассматривается как методическая основа совершенствования речевой подготовки студентов на предвузовском этапе.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, диалогическая речь, коммуникативная компетенция, речевая ситуация, подготовительный курс.
1. Введение
Подготовка студентов подготовительного курса к обучению в российских вузах предполагает не только освоение языковой системы русского языка, но и формирование способности использовать его в реальном общении. Особое значение в этом процессе имеет развитие диалогической речи, поскольку студенту необходимо уметь вступать в контакт, задавать вопросы, реагировать на реплики собеседника и решать различные учебные и бытовые коммуникативные задачи.
Практика обучения студентов подготовительного курса ГТУ имени Ле Куй Дона показывает, что, несмотря на освоение основного языкового материала, у студентов сохраняются трудности при спонтанном построении реплик и использовании русского языка в изменяющихся речевых ситуациях. Это обусловливает необходимость совершенствования методов обучения диалогической речи и увеличения объема практико-ориентированной речевой деятельности.
Цель настоящего исследования заключается в систематизации методов и приемов обучения диалогической речи студентов подготовительного курса и разработке комплекса методических решений, направленных на развитие их коммуникативной компетенции. В работе использованы анализ научно-методической литературы, анализ учебного процесса и обобщение педагогического опыта работы с подготовительными группами К58 и К59.
2. Теоретические основы обучения диалогической речи
2.1. Коммуникативная компетенция как цель обучения РКИ
Современное обучение русскому языку как иностранному ориентировано не только на усвоение языковых единиц, но и на формирование способности использовать их в соответствии с целью, ситуацией, участниками и условиями общения. В этой связи коммуникативная компетенция может рассматриваться как совокупность взаимосвязанных знаний и умений, обеспечивающих адекватное восприятие и порождение иноязычного высказывания.
Для студентов, готовящихся к обучению в русскоязычной образовательной среде, особенно важна практическая сторона коммуникативной компетенции: умение вступить в контакт, задать вопрос, уточнить информацию, выразить просьбу, согласие или несогласие, отреагировать на неожиданную реплику, поддержать разговор и завершить его в соответствии с коммуникативной задачей.
Следовательно, обучение говорению должно быть связано с моделированием ситуаций, максимально приближенных к тем, с которыми студент может столкнуться в реальной жизни. Важным методическим основанием является также учет взаимосвязи учебной программы, методов, преподавателя, обучающихся и учебных материалов. Такой системный взгляд представлен в работе J. C. Richards, рассматривающего преподавание языка как динамический процесс взаимодействия нескольких компонентов образовательной системы [5].
2.2. Диалогическая речь и ее особенности
Диалогическая речь характеризуется чередованием реплик, непосредственной зависимостью высказывания от реплики партнера и высокой степенью ситуативности. Собеседник должен одновременно воспринимать речь, интерпретировать коммуникативное намерение партнера, выбирать содержание ответа и оформлять его средствами изучаемого языка. Поэтому обучение диалогу требует не только знания лексики и грамматики, но и способности быстро принимать речевые решения.
В. Л. Скалкин рассматривает обучение диалогической речи как самостоятельную методическую проблему и связывает развитие диалогических умений с системой упражнений и форм работы, обеспечивающих переход от подготовленного воспроизведения к более свободному речепорождению [1].
С методической точки зрения при обучении диалогу необходимо последовательно формировать несколько взаимосвязанных умений: инициировать общение, поддерживать его, реагировать на реплики собеседника, использовать речевые клише и одновременно изменять их в зависимости от ситуации. Существенное значение имеет также способность компенсировать недостаток языковых средств с помощью перефразирования, уточняющих вопросов, повторов и других коммуникативных стратегий.
2.3. Методические подходы к обучению диалогической речи
При организации обучения диалогу целесообразно сочетать элементы прямого и косвенного обучения. Прямой подход предполагает целенаправленную работу над речевыми моделями, коммуникативными функциями, формулами речевого этикета и типичными способами реагирования. Косвенный подход создает условия для самостоятельного речепорождения посредством парной работы, ролевых игр, проблемных заданий и моделирования ситуаций.
При этом данные подходы не следует рассматривать как взаимоисключающие. Их сочетание позволяет сначала обеспечить студенту необходимую языковую опору, а затем постепенно расширять степень самостоятельности. Такой подход соответствует динамическому пониманию методики обучения, при котором содержание и формы работы должны соотноситься с конкретными условиями учебной группы [5].
2.4. Основные принципы обучения диалогической речи
Организация обучения диалогу должна опираться на принципы коммуникативной направленности, ситуативности, интерактивности, вариативности и обратной связи.
Принцип коммуникативной направленности предполагает, что каждое задание имеет конкретную речевую цель. Принцип ситуативности требует включения языкового материала в определенный контекст. Принцип интерактивности предполагает постоянное взаимодействие студентов и смену ролей говорящего и слушающего. Принцип вариативности предусматривает возможность различных ответов на одну и ту же реплику. Принцип обратной связи предполагает своевременную коррекцию наиболее значимых ошибок без чрезмерного нарушения речевого потока.
Для студентов, готовящихся к обучению в Российской Федерации, необходимо учитывать и социокультурный компонент. Языковая форма сама по себе не гарантирует адекватности общения: студенту необходимо понимать нормы обращения, просьбы, благодарности, отказа и уточнения. Связь языка и культуры подробно рассматривается в работе Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова [2].
3. Анализ трудностей обучения диалогической речи
Анализ практики обучения подготовительных групп К58 и К59 позволяет выделить несколько взаимосвязанных проблем.
Во-первых, при наполняемости академической группы более 20 человек сложно обеспечить каждому студенту достаточный объем индивидуальной речевой практики. Даже при организации парной работы часть учебного времени расходуется на объяснение задания, подготовку и коррекцию, вследствие чего непосредственное время говорения каждого обучающегося остается ограниченным.
Во-вторых, сохраняется потребность в современных практико-ориентированных материалах, позволяющих создавать речевые ситуации, близкие к реальному общению. Если учебный материал представлен преимущественно в виде готового диалога, студент может успешно воспроизводить текст, но испытывать затруднения при изменении одного из параметров ситуации: места действия, роли собеседника, коммуникативной цели или содержания ответа.
Со стороны студентов характерны языковой и фонетический барьеры, неуверенность при устном высказывании и страх допустить грамматическую ошибку. В результате студент нередко предпочитает краткую и заранее подготовленную реплику.
Другой проблемой является ограниченность спонтанной практики. При недостаточном количестве заданий, требующих самостоятельной реакции, студент привыкает строить высказывание по образцу. В реальной коммуникации такая стратегия оказывается недостаточной, поскольку собеседник может задать неожиданный вопрос, попросить уточнить информацию или изменить направление разговора.
Согласно исходным данным исследования, длительное время в учебном процессе использовалось пособие «Наше время», а с 2023–2024 учебного года был внедрен курс «Русский язык сегодня». Данные учебные материалы обеспечивают необходимую языковую базу, однако, по мнению автора, требуют дополнения заданиями, ориентированными на ситуативное речевое моделирование и вариативную диалогическую практику.
Таким образом, основной методический дефицит заключается не столько в отсутствии языкового материала, сколько в необходимости увеличить количество ситуаций, в которых студент должен оперативно использовать изученные средства для решения конкретной коммуникативной задачи.
4. Комплекс методических решений
4.1. Ролевое и ситуативное моделирование
Ролевая игра должна использоваться не как отдельный развлекательный элемент, а как средство моделирования коммуникативной задачи. Студент получает роль, ситуацию, цель общения и необходимые языковые опоры, после чего самостоятельно определяет содержание реплик.
Например, в ситуации «На вокзале» один студент выступает в роли пассажира, другой — сотрудника кассы. После первого выполнения условия ситуации изменяются: необходимо уточнить время отправления, заменить поезд, спросить о багаже или уточнить платформу. Изменение параметров заставляет студентов не воспроизводить один и тот же текст, а строить новое высказывание.
4.2. Переход от диалога-образца к вариативному диалогу
Работу с готовым диалогом целесообразно организовывать поэтапно. На первом этапе студенты воспринимают и анализируют образец. На втором — заменяют отдельные компоненты реплик. На третьем — восстанавливают диалог по ключевым словам. На четвертом — самостоятельно создают новый диалог на основе той же коммуникативной модели.
Такая последовательность позволяет постепенно уменьшать зависимость от готового текста и одновременно сохранять необходимую языковую поддержку.
4.3. Интерактивные формы работы
Парная и групповая работа должна предусматривать обязательную смену ролей. Если один студент постоянно задает вопросы, а другой только отвечает, речевые функции распределяются неравномерно.
Эффективным приемом являются информационные пропуски, когда каждый участник располагает частью информации и должен получить недостающие сведения через вопросы. В этом случае необходимость говорить возникает непосредственно из самой структуры задания.
4.4. Аудиовизуальные материалы
Видео позволяет одновременно предъявлять языковой материал, ситуацию, интонацию, мимику и невербальное поведение. Однако его использование должно быть методически целенаправленным.
После просмотра студентам можно предлагать задания на прогнозирование следующей реплики, восстановление пропущенной части диалога, изменение коммуникативной цели или продолжение ситуации.
Таким образом, видео становится не объектом пассивного просмотра, а стимулом для речевого действия.
4.5. Конструктивная обратная связь
При обучении диалогу необходимо соблюдать баланс между точностью и беглостью речи. Исправление каждой ошибки непосредственно во время высказывания может нарушать естественный темп взаимодействия и снижать речевую инициативу.
Поэтому целесообразно различать ошибки, препятствующие пониманию, и ошибки, которые можно обсудить после завершения диалога. Обратная связь должна быть связана прежде всего с выполнением коммуникативной задачи: насколько понятно студент выразил просьбу, задал вопрос, отреагировал на собеседника и достиг цели общения.
4.6. Регулярная речевая практика
Развитие диалогической речи требует регулярности. Помимо специальных занятий целесообразно включать короткие речевые задания в структуру каждого урока: двухминутные микродиалоги, обмен вопросами, мини-ситуации и задания на быструю реакцию.
Такой формат позволяет увеличить суммарное время активного говорения без необходимости полностью перестраивать занятие.
4.7. Цифровые технологии и искусственный интеллект
Цифровые технологии могут расширить пространство речевой практики за пределами аудитории. Генеративные языковые модели способны создавать дополнительные коммуникативные сценарии и поддерживать тренировочные диалоги.
Особый интерес представляет сочетание искусственного интеллекта с моделированием видеоситуаций: «В аэропорту», «В университете», «В общежитии», «В поликлинике» и др. На основе заданной коммуникативной цели студент может продолжить диалог, изменить роль или решить новую коммуникативную задачу.
Вместе с тем использование ИИ требует обязательного методического контроля. Сгенерированный материал необходимо проверять с точки зрения грамматической и лексической корректности, соответствия языковому уровню студентов, естественности диалога и социокультурной уместности.
Таким образом, искусственный интеллект целесообразно рассматривать как вспомогательный инструмент расширения речевой практики, а не как замену преподавателя и педагогического проектирования.
5. Методическая модель организации диалогической практики
На основе рассмотренных положений предлагается организовывать работу с каждой речевой ситуацией в четыре последовательных этапа.
Первый этап — подготовительный : вводятся ключевая лексика, речевые клише и коммуникативная задача.
Второй этап — управляемая практика : студенты выполняют диалог по образцу с частичной заменой компонентов.
Третий этап — вариативная практика : изменяются условия ситуации, роли или информационное содержание.
Четвертый этап — самостоятельное речевое действие : студенты решают коммуникативную задачу без заранее заданного текста.
Например, при изучении ситуации «В деканате» сначала вводятся модели обращения, просьбы и уточнения информации. Затем студенты выполняют диалог по опоре. После этого одному из участников меняется задача: необходимо уточнить срок оформления документа или перечень необходимых документов. На заключительном этапе студент самостоятельно решает проблему, реагируя на реплики партнера.
Результативность такой работы целесообразно оценивать по нескольким взаимосвязанным параметрам: беглость речи, языковая правильность, фонетическая понятность, адекватность речевой реакции и достижение коммуникативной цели.
6. Заключение
Проведенный анализ показывает, что развитие диалогической речи студентов подготовительного курса требует системной организации речевой практики. Основная методическая задача заключается в переходе от знания языкового материала и воспроизведения готовых образцов к самостоятельному использованию русского языка в изменяющихся коммуникативных ситуациях.
Для решения данной задачи целесообразно сочетать ролевое и ситуативное моделирование, вариативную работу с диалогами-образцами, интерактивные формы, аудиовизуальные материалы, регулярную речевую практику и конструктивную обратную связь.
Цифровые технологии и искусственный интеллект могут дополнить данную систему, расширяя возможности индивидуальной и внеаудиторной практики. Вместе с тем их применение должно осуществляться на основе педагогически разработанного сценария и при обязательном контроле преподавателя.
Предложенный комплекс следует рассматривать не как набор изолированных методов, а как последовательную организацию деятельности: от языковой и коммуникативной модели — через управляемую и вариативную практику — к самостоятельному речевому действию. Такая организация создает условия для постепенного развития диалогических умений и подготовки студентов к использованию русского языка в учебной и повседневной коммуникации.
Литература:
- Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): пособие для учителей. Киев: Радянська школа, 1989. 158 с.
- Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы. М.: Индрик, 2005. 1037 с.
- Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
- Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / ed. J. B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269–293.
- Richards J. C. The Language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 185 p.
